lunes, 23 de mayo de 2011

Propuesta Pedagógica

MAESTRIA EN EDUCACIÓN. MENCIÓN ENSEÑAZA DE LA GEOGRAFIA.
CURSO. FORMA Y CONTENIDO DE LAS ESTRUCTURAS ESPACIALES.

PROF. LUISA SEQUERA

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA
PROPUESTA PEDAGÓGICA

La construcción de una Propuesta Pedagógica derivada de la investigación geohistórica y etnográfica local y/o la investigación documental que se realiza desde el curso “Forma Y Contenido de las Estructuras Espaciales” de la Maestría en Educación. Mención Enseñanza de la Geografía, responde a la necesaria vinculación de los procesos de investigación, innovación y docencia que debe permear toda la tarea de formación de los y las estudiantes de educación en el país. En ese sentido, es importante que esta construcción esté cargada de la mayor libertad posible de planteamientos teóricos y metodológicos que cada quien posee, defiende y sustenta a fin de aportar herramientas concretas y diversas para una praxis pedagógica consustanciada con la realidad actual. Sugerimos una serie de ideas.

1. Pensar, diseñar y construir una propuesta pedagógica desde los resultados de la investigación documental, geohistórica y etnográfica sin perder de vista el objeto de estudio de la geografía y del necesario trabajo interdisciplinario de las Ciencias Sociales.
2. Diseñar los objetivos general y específicos que se desean lograr.
3. Tener manejo diferenciado de las categorías Pedagogía, Educación y Didáctica para realizar aportes coherentes.
4. En esta propuesta es importante reflejar de manera interrelacionada aspectos como: -Su vinculación con la teoría pedagógica que la sustenta
-La filosofía que la acompaña
-Los aspectos legales, normativos y curriculares
-La metodología aplicada
-Adaptación a la psicología evolutiva
-Pertinencia actual
-Vinculación con los procesos de construcción de una pedagogía nacional
-La discusión educativa actual
-Elementos de carácter didáctico
5. Contextualizar la propuesta pedagógica en un nivel o modalidad específica del sistema educativo básico o universitario. O bien en un grupo particular no escolarizado como por ejemplo, una organización comunitaria, consejos comunales, grupos culturales, deportivos, religiosos, políticos, sociales, o el que considere el investigador.
6. La presentación de la propuesta pedagógica puede estar acompañada de herramientas didácticas que globalicen toda la información, como por ejemplo: juegos, videos, presentaciones, cartogramas, mapas mentales, mapas conceptuales, maquetas, posters, portafolios, fotografías, testimonios, dinámicas, proyectos, reseñas, textos, ilustraciones, en fin todo material didáctico pertinente y contextualizado con el objetivo de la propuesta.

Orientaciones generales

MAESTRIA EN EDUCACIÓN. MENCIÓN ENSEÑAZA DE LA GEOGRAFIA.
CURSO. FORMA Y CONTENIDO DE LAS ESTRUCTURAS ESPACIALES.

PROF. LUISA SEQUERA

ORIENTACIONES GENERALES PARA LA INVESTIGACION GEOHISTORICA - ETNOGRÁFICA LOCAL Y SU PRESENTACIÓN.

1. Lectura y discusión de los materiales, libros y documentos propuestos.
2. Seleccionar el espacio geográfico local para desarrollar el proceso de investigación geohistórica o investigación etnográfica local. (procurar que sea una comunidad concreta para facilitar los recorridos de campo, entrevistas, observaciones etc).
3. Realización de un mínimo de tres trabajos de campo con las orientaciones discutidas en las reuniones de clase. Es importante tener presente para el desarrollo de los trabajos de campo los siguientes criterios: afinar todos los sentidos para recopilar la información y la dinámica del espacio geográfico; que el espacio seleccionado sea susceptible de ser recorrido en su totalidad; haber formulado con precisión el objetivo que anima cada trabajo de campo y su recorrido (punto de partida, paradas y punto de llegada); hacer registros escritos o digitales de la información captada o lograda (cuaderno de registro, fotografías, videos, etc.); elaborar un croquis de cada trabajo de campo; procesamiento de entrevistas realizadas a informantes claves y/o libros vivientes, con sus respectivos fichajes.
4. Los pasos para recabar y estructurar la información del trabajo de campo se pueden clasificar en: inventario de objetos y procesos espaciales; organización de la información según criterios geográficos; construcción de enunciados y/o hipótesis; redacción o construcción de la síntesis espacial de la localidad en estudio. Este orden o es riguroso y pueden lograrse o no simultáneamente.
5. La investigación es fundamentalmente de campo y eso debe reflejarse tanto en la presentación de los recursos como en el discurso utilizado en la exposición. Esto no implica que no pueden utilizarse documentos o bibliografías existentes sobre el espacio geográfico, sólo que el énfasis de la información sebe ser de primera mano (recabada directamente desde la dinámica espacial de la localidad seleccionada)
6. Llevar durante todo el proceso de investigación un cuaderno de registros o diario de campo con todas las informaciones que se vayan recabando sobre el espacio geográfico. Presentarlo en el momento de la exposición oral del trabajo, cuya fecha será consensuada oportunamente.
7. La cartografía del lugar será una construcción permanente del equipo de trabajo, apoyada en la cartografía que se encuentre sobre la localidad.
8. Pensar, diseñar y construir una propuesta pedagógica desde los resultados de la investigación geohistórica y etnográfica. En esta propuesta deben reflejarse aspectos como: su vinculación con las teorías pedagógicas y la filosofía que la sustenta, metodología aplicada, adaptación a la psicología evolutiva, pertinencia actual, vinculación con los procesos de construcción de una pedagogía nacional y la discusión educativa actual, entre otros elementos de carácter teórico, ideológico, didáctico, político y pedagógico.

viernes, 6 de mayo de 2011

METODOLOGIA GEOHISTORICA Y DINAMICA ESPACIAL


PROF. Ramón Santaella

Una nota obligatoria: En la década de los años sesenta, cuando en nuestro país la enseñanza de la ciencia social estaba a cargo de profesores cuyo pensamiento no había transitado más allá de la concepción positivista del mundo, resultaba excepcional la participación de un pequeño grupo de profesionales de la enseñanza de la historia, inmerso en la teoría materialista de la historia. De igual manera resultaba excepcional contar con profesores en la enseñanza de la geografía de la talla de Ramón Adolfo Tovar, quien procedente de Strasburgo, Francia, traía consigo una manera diferente de comprender y enseñar la geografía. Decir Ramón Tovar significaba y significa penetrar en el mundo de la ciencia social cuanticualitativa, donde las matemáticas y el método estadístico de los conjuntos permiten guiar la información cuantitativa hacia la comprensión cualitativa del espacio; mientras la teoría materialista de la historia, nos permite aproximarnos a la explicación de este proceso objetivado espacialmente.
Esa nueva manera de ver y sentir la geografía, como ciencia social, era complementada con la producción del cartograma que, a manera de instrumento didáctico, nos permitía una mayor comprensión de la materia programada y, a quienes ya nos adentrábamos en el quehacer pedagógico, bien como maestros de escuela primaria o como "profesores" en la educación secundaria, nos permitió resolver situaciones de orden pedagógico en el proceso particular de la enseñanza de la geografía de Venezuela. Por supuesto, en el terreno de la cartografía se han producido avances a nivel nacional gracias a los estudios realizados por compatriotas en el exterior y, los cartogramas, que aún continúan manteniendo su importancia en el hacer cartográfico como parte del método investigativo relacionado con el espacio social, contribuyen de manera efectiva con la producción del mapa conceptual, síntesis de la expresión cualitativa de la realidad como espacio social determinado.
¿Qué significado presenta lo expuesto? Mientras en nuestro país, durante la década de los años sesenta, existe una férrea persecución de parte de la tendencia tradicional-positivista de comprender y enseñar la geografía, contra la nueva tendencia en cuestión, representada por Ramón Tovar, en páises avanzados se discutía sobre la ciencia cualitativa y la cuantitativa con el propósito de aunar esfuerzos para crecer. Uno de esos paises, a parte de Francia, Estados Unidos y otros del continente Europeo, es Canadá, cuya universidad de Montreal, con la subvención del concejo Nacional de Investigaciones del Canadá, publicaba "la revista de Geografía de Motreal". En el cuarto trimentre de 1971 apareció la revista número cuatro, que según su editorial fue dedicada a "las múltiples facetas de la cartografía temática contemporánea: cartografía automática, investigaciones gráficas y representación cartográfica de síntesis" y que, de igual manera que los cartogramas, han sido superada por la cartografía conceptual, en la que armoniza una relación entre las variables de mayor incidencia en la organización del espacio y del modo de producción dominante que la dinamiza y explica.
Uno de los autores, colaborador de la revista en cuestión, Jean-Bernard Racine, expresaba entonces: "Un conocimiento es científico cuando puede fundarse en la experiencia y la medida". Una actividad, decía, puede ser científica cuando no manipula la experiencia y la medida, para lo cual debemos partir de la realidad objetiva que se impone al observador que le permita confrontar las hipótesis explicativas con la realidad. Es a partir de acá, señala, cuando la geografía reconoce la cartografía con su medio de expresión específico y en la cuantificación (no necesariamente análisis cuantitativo) y el tratamiento estadístico de la información precisa el medio de suplir la experimentación y de saber lo que es o no y en qué medida es de fiar. Las teorías explicativas son sancionadas por los hechos (por la realidad, por la historia).
De acuerdo a Brian J.L Berry (1960), citado por el autor anterior, los métodos estadísticos permiten así sincrónicamente el juego de un gran número de variables y de descubrir a partir de la observación y la investigación, hechos y conceptos nuevos. Favorece la correlación posible de dichas variables, cuya extensión en el espacio hace justamente el objeto de la geografía, la herramienta estadística el análisis multivariable, en particular constituye un poderoso revelador de las múltiples relaciones y diferencias que no son percibidas con la observación intuitiva y empírica a causa del demasiado número de hechos a observar en sus
relaciones simultáneas. El mismo Berry expresa: "La cuantificación excita la imaginación creadora del saber, ella provoca la investigación cualitativa, ella facilita la elaboración de un sistema conceptual explicativo de los hechos observados"(p.325).
El mismo Jean-Bernard Racine planteaba en 1971: "bien que sea gráfica o estadística la utilización de los modelos, como además, la utilización de los diferentes procedimientos cartográficos, reclama ante todo que el geógrafo conforme desde el principio de su investigación una matriz de información espacial". Establecía que se le debía a Jacques Bertín (1969) "un excelente análisis de las posibilidades de tratamiento gráfico de la información geográfica reunida en una matriz". Frente a esto, es necesario recordar que toda esa metodología, incluyendo el empleo de la matriz de datos para la posterior elaboración de gráficos, cartogramas y síntesis, era propuesta por Ramón Adolfo Tovar desde 1961, como profesor de Geografía Económica de Venezuela, a nivel del último año de la carrera, en el Intitulo Pedagógico de Caracas. Anteriormente a ello, su tesis de grado de la universidad de Strasburgo, pone su evidencia el conocimiento de una metodología que por avanzada era cuestionada a nivel de las casas de estudios superiores de nuestro país. De igual manera, en 1962, siguiendo las pautas metodológicas practicadas por Ramón Adolfo tovar, a quienes más tarde, al lado de un grupo numeroso de condiscípulos, comenzamos a llamar significativamente maestro, veíamos publicado nuestro primer trabajo geográfico en la revista Gea, número 4, coordinada por Santor Rodulfo Cortez, en la Universidad Central de Venezuela.
Lo expresado pudiera resultarnos en el presente mucho más interesante que durante nuestra permanencia como estudiantes; al revisar esta "vieja" revista editada en la ciudad de Montreal en 1971, hemos comprobado definitivamente no sólo la calidad de profesor que hemos tenido en la persona de Ramón Tovar, sino también el por qué del grupo orquestado de profesionales de la enseñanza de la geografía que a nivel del Instituto Pedagógico de Caracas y de la Universidad Central de Venezuela, en particular, le ha profesado una fuerte oposición que lejos de desmerecerlo le ha permitido proyectarse como hombre de ciencia en su condición indiscutible de maestro, tanto por sus enseñanzas como por su conducta ciudadana.
Dejando de lado la nota obligatoria anterior, queremos retomar lo expresado por Racine: "un conocimiento es científico cuando puede fundarse en la experiencia y la medida". Si esto se corresponde con la realidad, cabe preguntarse: ¿Cuál ha sido el intelectual capaz de producir o crear una determinada metodología científica sin haberse apoyado en la experiencia de sus antecesores? Para quienes de alguna manera han estado familiarizados con el marxismo conocen un ejemplo estupendo. Para que Marx alcanzara la proposición que hace de la dialéctica marxista, que después Lenin llamara "ciencia del movimiento", se vio obligado a leer y discutir las experiencias de pensadores anteriores y muy anteriores a él : Hégel, Kant, Heráclito, Demócrito, Epicúreo, Platón, Aristóteles y otros. Queremos significar con ello, que los cambios introducidos a una metodología determinada son propios de los intelectuales, pero resulta comprometedor establecer que alguien sea el creador de esa metodología o, expresar que determinado investigador logró tal o cual trabajo siguiendo la metodología de un determinado intelectual, cuando la producción metodológica constituye todo un proceso donde quedan comprometidas generaciones de intelectuales. ¿Cómo decir que ha sido seguido la metodología de alguien, cuando la base de explicación de la dinámica contenida en un espacio también determinado es la historia y ésta depende de la realidad, de lo que es, cambiante y transformante?.
¿Dónde quedan los promotores y aportes de la cartografía temática, cartografía automática, las investigaciones gráficas, la representación cartográfica de síntesis y la aplicación de categorías propuestas por el marxismo?.
Reconocer la propiedad intelectual de una determinada metodología en el pensamiento de un también determinado profesional de la ciencia social y no discriminar sus aportes generadores de cambios, constituye a nuestro juicio un error y, en razón de ello, se nos ocurre otro ejemplo que aún cuando pueda ser interpretado como fuera de lugar, permite comprender cuanto queremos expresar; nos referimos a lo ocurrido en nuestro país en 1975, cuando se decidió la nacionalización de las industrias: petrolera y del mineral de hierro. Para el nombre del pueblo es admisible creer que el nacionalizador fue el de entonces presidente de la República señor Carlos Andrés Pérez. Para el sector grueso de los intelectuales y otros sectores de la sociedad, la actuación del entonces presidente constituyó una circunstancia histórica dentro del proceso socio-político del país. Ello, también permite recordar un pasaje de nuestra historia del siglo pasado, cuando en 1854 correspondió a José Gregorio Monagas firmar el acta de abolición de la esclavitud. Ahora, sólo queda decir: hagamos de la reflexión un ejercicio permanente. Geohistoria y dinámica espacial
El espacio, como categoría social, sintetiza lo diacrónico y lo sincrónico. Ese producto humano define un proceso dialéctico permanente de relaciones que se cumplen dentro del juego también permanente de las leyes generadas por el modo de producción dominante como parte fundamental de un sistema específico. Esa constante relación hace del espacio una unidad compleja en su forma y contenido, así como por el número de categorías que contempla para su mejor explicación. Todo espacio es reflejo de las leyes que le determinan y le diferencian de otras unidades espaciales; no obstante, la coherencia existente entre todas esas posibles unidades frente a un todo o conjunto universal: estructura y sistema.
El espacio es, así mismo, una unidad compleja de fuerzas: económicas, sociales, políticas, culturales e ideológicas, objetivadas a través de formas y dimensiones que responden a un proceso histórico común; de ahí, que su estructuración estará determinada por el proceso orgánico del modo de producción dominante (condiciones históricas dadas en cada presente). Como esas condiciones a las que responde la organización y funcionalidad del espacio no son siempre las mismas, son razones históricas para que el espacio social refleje una sucesión de tiempos o de "presentes" interactuados por las fuerzas o corrientes indicadas anteriormente, que la diferencian del proceso natural o evolución, tal como ocurre con el árbol, cuyo tronco resulta, a grosso modo, una sucesión concéntrica de cortezas.
Generalmente, el espacio urbano se presenta con una continuidad propia de la ciudad industrializada, que contiene subconjuntos o sectores que definen la discontinuidad; a veces, esos subconjuntos son ejemplos determinantes en la diversidad de presentes y de condiciones históricas en calidad de factores, pero, aún cuando algunos de ellos permanezca o haya sido "conservado" en su forma o estructura original (estructura colonial, por ejemplo), deberá estar inscrito (interactuado) en el contenido histórico del presente que permite reconocer la coherencia, coexistencia y conexión, como principios fundamentales en la relación del todo con sus partes y viceversa, comportamiento de la unidad y de lo diverso en una única dinámica también diversa.
Cuando a manera de síntesis se establece que el espacio es una sucesión de tiempos, estamos precisando el por qué es una unidad sincrónica y diacrónica y la necesidad de integrar lo geográfico a lo histórico, forma y contenido. En este sentido, a nivel de objetividad, el estudioso del espacio, percibirá la totalidad presente del espacio y deberá indagar en la historia las condiciones que prevalecieron en la organización y caracterización de cualquiera de las porciones de esa totalidad. De ello, se desprende también la necesidad de percibir el espacio en su conjunto como un sistema de estructuras organizadas por el modo de producción dominante, mediante condiciones históricas determinantes y, a partir de centros de poder, de acumulación de capital y expansivos, tanto a nivel interno como externo, en el caso de las relaciones de dependencia, donde continúa funcionando la relación centro-periferia.
Precisar esas condiciones históricas y sus consecuencias, dentro del encadenamiento que pauta el proceso: causa-efecto-causa..., permite al investigador y docente adentrarse en el mismo proceso de la objetividad, con el fin de acercarse a la realidad social, cualquiera que sea su calificativo, para intentar descubrir la periodificación reflejada por la totalidad en el objeto de estudio, es decir, llegar a ella como producto mismo de la investigación que se realiza. La no intrusión del objeto de estudio de parte del investigador y de la falta de una toma de posición objetiva, merma la posibilidad de comprender el proceso, así como la capacidad para llevar adelante cualquier investigación de índole social, cuestión que, a juicio nuestro, está privado a nivel de un sector importante de quienes realizan estudios de postgrado en nuestras casas de estudios superiores. Como se dice generalmente, para muestra un botón, una vez que dichos estudiantes concluyen su escolaridad, surge una especie de "resistencia" para producir la tesis de grado exigida; ¿razón de ello? lo expuesto.
La selección del espacio a estudiar: De la misma manera que la objetividad impone en la investigación de la interrelación entre el sujeto y el objeto, unidad en la que el primero de los integrantes no participa como creador, sino como descubridor de leyes que dinamizan la realidad del objeto de estudio; descubridor de la esencia a partir de la manera como la naturaleza del objeto se refleja en él, la selección del espacio a estudiar, en un "momento" o periodo no debería ser apriorística o subjetiva, dejando de lado el proceso que conduce a la abstracción de la parte que debe ser estudiada; a menos que dicha selección involucre un determinado conjunto o sistema espacial estructurado y, aún así, habría necesidad de precisar la escala mediante la cual ha sido definido el criterio espacial de totalidad.
De proponerse a Venezuela como sistemas de estructuras espaciales, debemos de estar claros de que tal propuesta no escapa a la posible existencia de un conjunto espacial mayor que no tiene que coincidir necesariamente con todo el continente americano, sino que requerimos de una delimitación espacial identificada por una determinada dinámica, generada por fuerzas propias de un modo de producción dominante.
El sujeto investigador, frente a la totalidad, no inventa ni propone arbitrariamente el espacio a estudiar, debe trabajar dicha totalidad para que sea ella quien le establezca los parámetros del espacio que debe ser estudiado, a exepción de ciertas especificidades que se corresponden con trabajos encomendados o requeridos particularmente.
La objetividad, en otra de sus dimensiones, induce hacia lo cuanticualitativo, tratamiento de las variables contenidas en el espacio, en su condición de unidad multivariable. No obstante que, en el proceso enseñanza-aprendizaje, como práctica pedagógica, se ha hecho permisible la selección subjetiva de espacios donde el educando, con ayuda del profesor, realiza una determinada investigación, cuyas conclusiones no siempre permiten percibir las relaciones existentes entre el todo y la parte y viceversa. de igual manera, las situaciones geohistóricas y las variables que permiten identificarlas, no deberían de ser planteadas de manera apriorística, puesto que toda la situación espacial que queramos estudiar deberá obligarnos previamente a lograr cierta comprensión del conjunto espacial del cual depende.
El apriorismo nos resulta incomprensible aún en la actividad pedagógica, cuando existe conciencia de que la realidad como situación concreta posee y "propone" las variables que orientan al sujeto investigador en una determinada dirección de estudio. Sólo así lograremos comunicar la síntesis real de la situación geohistórica presente.
Debe existir una cierta imparcialidad en el tratamiento de lo real concreto, dentro de la parcialidad metodológica puesta en acción. Sin entrar acá a discutir lo pedagógico en cuanto al carácter científico que pueda o no tener. Ese carácter debe brindarlo personalmente el educador que investiga, no así el docente que se limita a informar lo informado ha mucho tiempo, alejado consciente o inconscientemente del proceso en cuestión.
Retornando al planteamiento del espacio social como objeto de estudio de la ciencia social y de la geografía en lo particular, advertimos la necesidad de reconocer en el mismo la presencia multivariable que induce de alguna manera a la comprensión de relaciones cuanticualitativas, por la misma necesidad del investigador de precisar en dicho espacio, las diferencias y los dominios de unas frente a otras. Al respecto, Jean Labasse y Pierre George, citados por Jean-Bernard Racine (1971), dicen: Nosotros creemos personalmente que sin análisis previos de las conclusiones estadísticas uniendo cada una de las variables de la matriz de información al resto de variables, el investigador se expone a grandes riesgos. Esto es cierto para el investigador inexperto pero puede serlo también para el investigador experimentado, que se ataque un problema cuyos pormenores teóricos y lógicos son débilmente percibidos y definidos. El investigador puede hacer de lado variables más significativas al nivel del problema que se propone estudiar (. . .) El investigador puede a la inversa y con el mismo resultado (pasar de lado la explicación) ahogar en un ser matemático único, los fenómenos cuya distribución espacial respectiva no se recubrirá o excluya, asimilando abusivamente fenómenos independientes. (pp. 332-333). Interpretando el texto anterior, queda de manifiesto la importancia de la unidad cuanticualitativa en el proceso investigativo que nos ocupa, e induce al docente-investigador a seleccionar objetivamente el espacio y sus variables para el análisis y sintesis respectivos.
Es a partir de esa actividad cuanticualitativa, cuando nos abocaremos a proponer buena parte del "sistema" conceptual que deberá ser discutido y procesado para luego, intentar el análisis del fenómeno u objeto de estudio. Es la vía, a nuestro juicio, para alcanzar y proponer nuevos conocimientos que deberán traducirse de alguna manera en conceptos y categorías, así como descubrir leyes que nos permitan acercarnos a la propuesta o contribución de la teoría del espacio estudiado, que deberá estar conectada con el sistema de estructuras que integran la totalidad espacial, cualquiera sea la escala que asumamos.
En el caso del docente inmerso en la metodología geohistórica, la cuantificación previa de las variables, le permite transformar las unidades estadísticas de la información matriciada, según manifiesten la existencia de dominios espaciales, en unidades cualitativas específicas, aprovechadas por el método cartográfico para producir primero, los cartogramas y luego, los mapas conceptuales respectivos, creando con ello, instrumentos pedagógicos valiosos para lograr un proceso enseñanza-aprendizaje deseado. La situación: Para cumplir con el requisito de seleccionar en el espacio de estudio, una también determinada situación, es necesario que partamos de una premisa: el objeto de estudio constituye una totalidad o se encuentra integrado a esa. A partir de la misma, la cuantificación de las variables que le son propias, nos dirá sobre la cuál o cuáles de sus partes deben aplicarse la abstracción que guiará la investigación del docente investigador.
Cuando el interés de la investigación recae sobre una situación fenomenológica de la realidad como conjunto, será la cuantificación de las variables que la constituyen, la que indicará el peso e importancia de las mismas y la razón de su estudio. En una primera instancia, las variables por precisar deben ser de carácter independiente, para luego considerar las dependientes o derivadas. La necesidad de procesar la importancia de las variables y de establecer relaciones entre ellas, para poder interpretar la situación espacial en cuestión, nos obliga a la elaboración de cuadernos matriciales que permiten confrontar una a otras.
Tomemos por caso una investigación en el ámbito rural, donde destaca una estructura de haciendas, en la que resultan tres variables independientes fundamentales, además, clásicas en el tratamiento de situaciones similares: tierra, capital y trabajo. Cada una de ellas asumirá otras que le son derivadas o dependientes. Descomponemos y fijamos criterios, veamos:
1.- TIERRA:
1.1- Unidades de explotación:
1.1.1- Muy grandes: 2.001 y más hectáreas.
1.1.2- Grandes: 501 a 2.000 hectáreas.
1.1.3- Medianas: 100 a 500 hectáreas.
1.1.4- Pequeñas: Menos de 100 hectáreas.
1.2- Formas de tenencia:
1.2.1- Propia pagada.
1.2.2- Propia pagando.
1.2.3- Arrendada.
1.2.4- Mediterránea.
1.3- Tierras aptas para:
1.3.1- Cultivos.
1.3.2- Ganadería.
1.3.3- Ambos.
1.4- Características del suelo:
1.4.1- Bajo riego.
1.4.2- De vega.
1.4.3- Drenaje suficiente.
2- CAPITAL:
2.1- Inversiones:
2.1.1- Valor inicial de la tierra.
2.1.2- Valor incorporado (capital fijo: vivienda, canales, caminos, etc. ).
2.1.3- Valor maquinaria agrícola.
2.1.4- Valor transporte de carga.
2.1.5- Valor insumos agrícolas.
2.2- Relaciones sociales de producción:
2.2.1- Capitalistas.
2.2.2- Pre capitalistas (medianería, aparcería. . .).
2.3- Flujo económico:
2.3.1- Valor producción.
2.3.2- Valor exportación.
2.3.3- Valor consumo interno (mercadeo).
2.4- Reflujo económico:
2.4.1- Valor importación de maquinarias.
2.4.2- Valor importación de fertilizantes y . . .
2.4.3- Valor otras importaciones.
3- TRABAJO:
3.1- Población activa:
3.1.1- Activos agrícolas fijos.
3.1.2- Temporeros.
3.2- Salarios:
3.2.1- Alto.
3.2.2- Medio.
3.2.3- Bajo.
3.3- Valor de la producción.
3.4- Relaciones de producción.
3.5-Movilidad de la población:
3.5.1-De la localidad (salen y entran).
3.5.2-De las unidades de explotación (idem).
3.5.3-Procedencia.
El siguiente paso en el proceso de cuantificación y ordenamiento de información, tal como hemos señalado, es la confrontación entre las variables derivadas de cada grupo independiente (Tierra, Capital y Trabajo). El fin, es obtener una primera selección de variables identificadas por su peso (importancia) y la posibilidad de ser reagrupadas según sus especificidades, es decir, de ser necesario, obtener una nueva agrupación matricirial que permita la decantación y con ella, la reducción del número de variables que serán tomadas en cuenta durante el proceso investigativo. De manera esquemática, obtendríamos lo siguiente:
TIERRA (Variable independiente).
X1. - Unidades de explotación.
X2. - Formas de tenencia.
X3. - Características del suelo.
Xn. - Otras.
En esta oportunidad no resultaría conveniente la reagrupación de las variables en cuestión; sin embargo, a manera de ejercicio podemos reagrupar X3 y X4, obteniendo el siguiente cuadro matricial:
VARIABLES REAGRUPACION SINTESIS
X1 X1
X1
X2 X2 X2
X3
X3/X4 (X3 X4)
X4
Xn
Xn Xn
La reagrupación de las variables tiene como objetivo la simplificación de la cantidad de las mismas, pero siempre debe hacerse, como estima Jean-Bernard Racine (ob. cit.), en función de la calidad de la selección de las variables como tal y del trabajo que se piensa realizar.
Si partimos de la premisa de que el espacio social o geohistórico es multivariable, el investigador o docente está en la obligación, en un primer momento, de asumir la responsabilidad de darle importancia a cada una de las variables reflejadas por la realidad.
Será luego, cuando la ponderación de las mismas nos dirá que debemos reagrupar o descartar, no antes, pues, es necesario evitar caer en la subjetividad de seleccionar aprioris lo que debe ser estudiado de esa realidad determinada. No obstante, como ya lo apuntáramos anteriormente, salvo manifestaciones particulares que "obliguen" a cierto tipo de investigación que no contemple la realidad como un todo, sino una parcela de la misma. En tal ocasión, el investigador no tendrá más alternativa que seleccionar directamente las variables de análisis con el fin de alcanzar los objetivos propuestos.
El mismo procedimiento de reagrupamiento realizado para la variable independiente Tierra, debe hacerse para cada una de las restantes, hasta lograr la reagrupación deseada, sin alterar o alejarnos de la realidad. En este sentido, haríamos lo mismo con: Capital y Trabajo.
Una vez resuelta la situación de reagrupamiento por variables independientes separadas, procedemos a organizar una matriz o cuadro en el que aparecen todas las dichas variables con la reagrupación que hayamos logrado. Veamos:
TIERRA CAPITAL TRABAJO
X1 Y1
Z1 X2 Y2
Z2 X3 Y3
Z3 X4 Y4
Z4 Xn Yn
Zn

¿De dónde obtuvimos los valores anteriores?, indicamos:

TIERRA: X1) Unidades de explotación, X2) Formas de tenencia, X3) Tierras aptas para, X4) características del suelo, Xn) Otras.
CAPITAL: Y1) Inversiones, Y2) Relaciones sociales de producción, Y3) Flujo económico, Y4)
Reflujo económico, Yn) Otras.
TRABAJO: Z1) Población activa, Z2) Valor salarios, Z3) Valor producción, Z4) Relaciones de producción, Z5) Otras.
Expresamos ahora la REAGRUPACION, según las relaciones entre variables dependientes los tres grupos de independientes:
TIERRA/CAPITAL CUADRO SINTESIS
X1/Y1 . . . X1Y1
X1Y1Z1 (X1Y1Z1) X2/Y2 . . . X2Y2
X2Y2Z2 (X2Y2Z2) X3/Y3 . . . X3Y3
X3Y3Z3 (X3Y3Z3) X4/Y4 . . . X4Y4
TIERRA/TRABAJO
X1/Y1 . . . X1Z1
X4 X4 X2/Y2 . . . X2Z2
Y4 Y4 X3/Y3 . . . X3Z3
X4/Z4 . . . X4Z4
Z4 Z4 CAPITAL/TRABAJO
Y1/Z1 . . . Y1Z1
Xn Xn Y2/Z2 . . . Y2Z2 Y3/Z3 . . . Y3Z3
Yn Yn Y4/Z4 . . . Y4Z4
Zn Zn
Observa que al establecer la relación entre los grupos de variables dependientes pertenecientes a cada variable independiente, resultan dominios o grupos de variables que deben ser tratadas como unidad por la relación que guardan entre sí dichas variables. Precisa los dominios del Cuadro Síntesis y la notarás que corresponden a una realidad que, si bien es cierto, ha sido propuesta a manera de ejemplo, llegado el caso de ser una realidad concreta, es probable que encontraríamos las mismas variables y posiblemente otras complementarias, cuyo tratamiento ha sido presentado de manera breve. A manera de prueba observaremos los tres dominios o grupos de variables resultantes: (X1Y1Z1), (X2Y2Z2), (X3Y3Z3); el primero significa que debemos tratar de manera relacionada, las unidades de explotación, la inversión del capital y la población activa; el segundo, formas de tenencia, con relaciones sociales de producción y el salario y, el tercero, tierras actas para, el flujo económico y el valor de la producción.
Para quienes carecen de experiencia investigativa, bien podrían adoptar un procedimiento, si se quiere, más efectivo y practico, nos referimos a los cuadros matriciales de confrontación de una variable independiente y sus derivadas con respecto a otra u otras. Consideremos el mismo ejemplo que veníamos trabajando y observemos la manera de organizar dicho cuadro:
C A P I T A L
Y1 Y2
Y3 Y4 Yn
T X1
I X2
E R X3
R X4
A Xn
El manejo de estos cuadros de parte del investigador que se inicia, le permite compenetrarse con las variables de cada grupo y establecer las relaciones que se requieren para conformar los dominios señalados; por esta vía llegará al cuadro síntesis que le orientará en el proceso investigativo a emprender, así como en la elaboración de la matriz general, conteniendo cada uno de los dominios y variables aisladas que según su importancia, serán tomadas o no en cuenta en el estudio referido.

miércoles, 4 de mayo de 2011

TOPOFILOGOGÍA

REVISTA CANDIDUS Nº 9. AÑO 1. ABRIL- MAYO 2000

PRODUCIENDO EL MAPA DEL LUGAR.


El entorno de la escuela y su comunidad.


Prof. Armando Daniel Rojas

En títulos anteriores de esta sección "Topofilogogía" desarrollamos la idea de El Lugar tal como es a objeto de promover el diseño, elaboración y uso del Atlas del Lugar en la enseñanza, con el maestro y sus alumnos como los productores. Posteriormente, se presentó a los lectores "Naguanagua, Historia del Siglo XX" experiencia dinámica de una aplicación didáctica fundamentada en la fotografía aérea y mapas del lugar para resaltar la necesaria articulación entre realidad - imaginario (representaciones mentales) - recurso didáctico haciendo énfasis en las bases psicológicas, fases pedagógicas y recomendaciones didácticas propias para el manejo de la aplicación didáctica fundamentada en mapas y aérofotos. Ahora, basado en esos artículos ofrecemos el proceso sencillo para la elaboración del mapa y la construcción del plano de una localidad partiendo de la fotografía aérea del lugar. Afirmé que "La cartografía local es convertida así en un instrumento clave a la formación para el desarrollo desde el poder del lugar. La representación de lo concreto y lo real, permite descubrir el camino por el cual avanzar desde formas accesibles al ciudadano, con estrategias que los vinculan y motivan hacia aprendizajes significativos sobre El lugar tal como es; por tanto, toda la comunidad se articula y conoce una realidad, vivencia, necesidad y sobre todo, una concreción de su directo interés. Al mismo tiempo, el Atlas del lugar se pueden articular a los objetivos de desarrollo que desde los planes locales se emprendan, generando integración entre escuela, comunidad, políticas y futuro."
Las fases propuestas fueron:
•Organización y planificación de la Investigación
•Investigación, selección, sistematización y producción de información en los diferentes planos de desarrollo del Atlas en este caso del mapa específico. El Atlas surge del conjunto de mapas que se elaboren.
•Procesamiento de información.
•Diseño de la primera versión de El lugar tal como es.
•Proposiciones desde la escuela de lineamientos para un plan geopolítico de especialización de políticas de desarrollo local.

En atención a ello, es recomendable la organización de maestros en equipo para avanzar coherentemente en cada fase: investigación, recolección de información, procesamiento y edición del mapa. Organizados en equipo se facilita el trabajo por distribución de tareas y responsabilidades; y sobre todo, por el intercambio de experiencias y recursos durante el desarrollo de la actividad. Esta actividad permite el trabajo interdisciplinario para avanzar hacia la transdisciplinariedad. En la planificación se sugiere utilizar la que más convenga al equipo o ejecutante (si es individual) a partir del método de planificación en el que tenga experiencia, esta debe ser muy flexible para conjugar todos los elementos requeridos respecto al grupo de alumnos con que trabaja: nivel, número, lugar, condiciones, etc. Se debe prever que para llegar a elaborar el mapa o los mapas se requiere: 1- Información del lugar y su contexto, por lo que hay que acudir a las fuentes como el registro, los archivos locales, el Concejo Municipal, las medicaturas etc. La principal fuente de información para estos trabajos está en los archivos de la propia escuela donde hay fichas de alumnos, representantes, empleados, obreros, docentes, así como controles, relaciones de gasto, consumo, referencias comerciales, etc., que contienen documentos muy importantes desde los cuales se puede extraer información muy variada. 2- La fotografía aérea del lugar entre las escalas 1:25000 y 1:10000, estas pueden ser adquiridas o pedir su donación en instituciones como Cartografía Nacional, las secciones regionales de Mindur, MAC, MARN, o del Concejo Municipal. 3- Planos del lugar en diferentes momentos. 4- trabajos de campo para realizar observaciones y búsqueda de información. Por otra parte se debe prever, 1- lapsos y 2- articulación, al tiempo administrativo y a los otros planes del maestro en la institución. Es una planificación que debe ser incluida en su programación general del año escolar.


Todos los componentes de estas fases pueden estar sujetos a las experiencias que tengan los integrantes de equipo. Lo que se persigue en este artículo es orientar la construcción del mapa partiendo desde la foto aérea, aún cuando no se tenga computadora.
Recursos: Foto aérea del lugar, láminas de acetato, papel cebolla, regla normal, regla geométrica, transportador, papel, colores, cartulina negra y de color etc.
Información: La investigada desde diversas fuentes, principalmente desde los archivos de la misma escuela y la comunidad.
En esta información debe incluirse la generada por diagnóstico a los estudiantes sobre el lugar: sitios que conocen, donde viven, lugares que frecuentan, que les atrae, lugares especiales por algún referente histórico, económico, afectivo, etc.
Relación realidad - imaginario - imagen fotográfica: Para iniciar este proceso el maestro debe preparar una transparencia con los lugares que mayoritariamente y con mas frecuencia citan los alumnos en el diagnóstico. Deben ser localizados con un punto y un texto identificador, en color que contraste con el fondo de la foto aérea. Se inicia el juego pidiéndole a los niños que dibujen un plano del recorrido que siguen diariamente desde su casa a la escuela (se trata de un ejercicio de imaginación y percepción natural del espacio que viven). Luego que hayan hecho el dibujo se pasa a la observación de la foto original abriendo debate especulativo de lo que observan. Comenzará el juego del sobrevuelo del lugar; para ello considere el artículo de Naguanagua del número anterior de Candidus. Es un ejercicio de imaginación que permite articular sobre la imagen lo que el niño tiene en su imaginario como representación vivida y la realidad en que se mueve diariamente. Crea la asociación mental entre imagen (de lo real) imaginario (de lo vivido) y realidad concreta del lugar en que vive y tiene sus afectos. Al sobreponer la transparencia sobre la foto se crea una asociación que permite al alumno, acentuar identidad, identificar su pertenencia al lugar, ubicarse, fijar referentes de la realidad en la foto o imagen del sector y muchos otros aspectos que se desencadenan desde su imaginación. Se pueden desarrollar diferentes prácticas de este tipo cambiando las transparencias en las que se incluyan nuevas interrogantes y precisión de lugares, sin importar por el momento la comprensión de la foto, sólo se quiere la asociación para que cada vez que el niño observe la imagen, se active la realidad en su imaginario.
Periodización: Logrado el objetivo de asociación, identidad y referencia se procede a trabajar la foto de manera retrospectiva para provocar a través de la simulación del tiempo la noción de historia del lugar y los períodos de formación.
El docente debe preparar una secuencia de cartulinas negras de igual tamaño de la aerofoto en los que internamente recorte el espacio que ocupaba el lugar para cada momento y período a trabajar, tal como lo expresa el ejemplo siguiente, foto 1955. La actividad se desarrollará sobre poniendo las cartulinas recortadas sobre la foto original de forma retrospectiva. Se hace uso del método retrospectivo y se simula el tiempo del presente hacia el pasado. Cuando el niño levanta cada una de las cartulinas, puede apreciar el proceso de crecimiento espacial del lugar. Como la foto activa en su imagen la realidad, podrá establecer una asociación entre el cambio de forma de las imágenes y el cambio real que sufrió el lugar. Aproximamos de esta manera al niño, a las categorías tiempo, proceso, cambio espacial. Desarrollada esta actividad, estará en condiciones de elaborar un primer mapa: el mapa histórico del lugar.
El Mapa histórico: Comprendido el proceso histórico de manera simulada se puede construir el mapa histórico. Los niños ahora pueden dibujar el espacio de cada momento histórico en una hoja en blanco. Sobreponiendo cada cartulina negra del período respectivo y rellenando con diferente color cada período tendrá como producto un mapa de períodos. Anéxele la leyenda respectiva y solicítele un ensayo sobre el mapa y lo comprendido hasta ahora respecto a los cambios espaciales del lugar. Recuerde que en la simulación del tiempo se asocia tiempo afectivo (edades de sus padres, abuelos y/o ancianos de la comunidad), a hechos de cambio expresados en los momentos que se le presentan. Lectura del artículo en el número anterior de Candidus.
Simulado y dibujado el tiempo espacialmente, se comienza a fijar la noción de historia espacial asociada a la imagen y ésta a la realidad, así logrará por asociación, la idea de cambio en el que la imagen lo lleva de lo abstracto a lo concreto, o real; esta asociación lleva a una captación aun cuando no se haya comprendido totalmente la categoría. Por otra parte, el niño "descubrirá" como se hacen mapas, de donde provienen; además convierte por práctica una visión vertical de foto, en un plano que horizontaliza y puede usar sin problemas. Unido a esto, convierte la visión de lo real (tridimensional) activada en su imaginario por la imagen plana (aérofoto) en figura plana por él dibujada como mapa. Es el paso lógico, didáctico, práctico de la visión multidimensional de lo real a visión bidimensional (plana, cartesiana) del mapa.
Cartografía Geohistórica, Mapas en detalle con información de cada período: Es el momento en que el maestro debe introducir la información investigada para que el niño la procese y la aplique en cada mapa por período; o el momento en que los mapas elaborados por el maestro ayudan al análisis espacial histórico del lugar.
Con un trabajo interdisciplinario es posible vaciar al mapa información tal como se aprecia se hizo con Naguanagua 1884. Para ello se utilizan puntos, líneas y áreas; se superponen, datos, gráficos y toda la información necesaria para enriquecer la formación del niño. Finalmente la leyenda se elabora seleccionando los colores adecuados
Es posible dejar que el niño los seleccione por su preferencia. Todas estas actividades se articulan a matemática, arte, diseño, lengua, etc. al mismo tiempo que integra en una visión global diversos objetivos.
La visión Geohistórica toma sentido cuando se ha construido con el niño la secuencia cartográfica. Es cuando la Historia asume su carácter explicativo pues se lleva con este proceso a que el niño asocie hechos, sucesos, eventos a cada tiempo y lugar, entienda la dinámica y pueda llegar a la comprensión de lo actual, de lo que vive.
La información entre cada momento (mapa) se mantiene relacionada con los mismos indicadores y con la incorporación de los nuevos, propios de cada tiempo y lugar. Es posible establecer relaciones con sucesos y condicionantes de escalas regionales y nacionales, incluso de internacionales. En el análisis el niño descubre los cambios; en la construcción del mapa los aprehende y los localiza, además de asumirlos por cuanto con la actividad motora desarrolla destrezas que aparecen articuladas a hechos reales y situaciones que va comprendiendo y asimilando por cuanto se han dado en el espacio con el que se encuentra identificado.
Los indicadores del tiempo nuevo que se incorporan al mapa de cada momento, tienen su explicación en ese pasado; además de precisar las formas nuevas que definen cambios, el porqué de ellos, la relación con hechos más generales del país y su definición en tiempos y lugares específicos. De esa manera se va llenando con sentido explicativo, el mapa que hizo sobre la periodización del lugar. Esto es sumamente importante, por cuanto no aprende la historia como una memorización de sucesos, sino como un proceso lógico y dinámico que fue ocurriendo en su espacio que es el mismo de sus antepasados, abuelos, padres y que el conoce y comprende hoy, pero con sus cambios. Es la comprensión del proceso, la Historia, el reciclaje espacial.
Cuan fácil es ahora para esos niños analizar este mapa tan complejo referido al uso del espacio de Naguanagua. Tal mapa no es una abstracción, sino la representación del espacio en que vive, conoce y siente los hechos que comprenden y que llega a dominar. Los símbolos y los colores toman sentido, en tanto expresan cosas reales que comprende y le explican; a su vez, al tener sentido las "cosas históricas" se hacen significativas por cuanto han articulado con lo real, afectividad, vivencia, identidad, pertenencia, afecto. Es ésta la base de la TOPOFILOGOGIA.
A partir de ahora el maestro puede asignar investigaciones más complejas de su realidad local, regional y/o nacional, de manera que el niño logre avanzar con seguridad y podrá más tarde, volcarla en representaciones cartográficas muy originales por cuanto su imaginario se ha enriquecido, potenciado y sobre todo, su identidad se ha fortalecido quedando preparado para descubrir nuevos hechos.
Hasta ahora hemos manejado integralmente trabajo docente con trabajo estudiantil, sin embargo, es evidente que, para que los docentes puedan desarrollar con éxito esta actividad, es necesario que primero la desarrollen, construyendo sus mapas y siguiendo estas recomendaciones para que luego la expresen al nivel didáctico respectivo.
El nuevo paso lleva a trabajar desde mapas base, o desde planos, por ello es necesario que aquí cubramos esa experiencia, para llegar a un plano que sirva de base para nuevas aplicaciones. Es importante destacar que el plano es la expresión cartográfica más abstracta; por tanto no es posible partir de él si no se conoce cómo ha sido su proceso, de dónde salió, y cuál es su potencial. Normalmente a los niños se les enfrenta a esta abstracción de manera violenta, cuando el mismo maestro se pierde en ese plano, no lo comprende, no sabe su origen. Por ello muchas de estas actividades son ignoradas, dejadas de lado o impuestas y cuando el niño repite se le asigna objetivo logrado.
El Plano, elevada abstracción como base para nuevos mapas: La secuencia siguiente se basa en lo antes desarrollado, permite llegar a la elaboración de planos de lugares. Comprendido este proceso, para quien lo haya cubierto, podrá a partir de ese momento desarrollar cualquier trabajo desde un plano por cuanto es aprehendido y por tanto pasará a formar parte de su propia conciencia y base de muchos saberes. Toma sentido para el niño el dibujo inicial del recorrido entre la casa y la escuela.
La elaboración puede hacerse ubicando una hoja de acetato sobre la foto y se calcan los trazos principales en color que contraste con el fondo de la foto, o en papel cebolla. Se calcan con cuidado las calles, los ríos, los bordes de las montañas, las crestas de las montañas, las áreas cultivadas, los límites de la ciudad. Se define el Norte con una flecha y se escribe la escala
El trazo cuidadoso de los elementos claves permite tener un plano a la misma escala de la foto, a partir de la cual Ud. podrá obtener cualquier ampliación por el método que considere conveniente: por fotocopia, dibujo utiliizando pantógrafo, método de cuadrículas, etc. Si se desarrolla el ejercicio inicialmente para hacer el plano, es conveniente usar las mismas prácticas que se recomendaron al inicio de este trabajo. Si es al final, como aquí se propone, el niño procederá directa y confiadamente a hacer el plano y éste vendrá a complementar la foto aérea en futuros trabajos en los que tenga que desarrollar investigaciones sobre el lugar; igualmente recordará la experiencia si tiene que hacerlo sobre otros lugares y sobre otro tipo de mapa, incluso a escalas mayores como la municipal, regional, nacional. Aquí entra en juego la Noción de Escala, tan importante como las demás categorías abordadas en este trabajo y que trataremos en próximos artículos.
Pídale ahora a los niños que localicen su casa, su escuela y otros sitios de interés, que tracen nuevamente el recorrido entre la escuela y su casa, que definan espacios. Compárelo con el que hicieron al iniciar la experiencia, deje que ellos mismos se evalúen.
Desde un plano sencillo como éste, derivado de la misma fotografía aérea, Ud., podrá avanzar como maestro, orientar a su alumno y al igual que éste, tendrá las bases para profundizar en los estudios del lugar y desde el lugar. La experiencia del Estado Vargas no sólo puede ser achacada a la naturaleza; mucho de lo allí ocurrido es resultante de un manejo inadecuado de los procesos de ocupación y de una intencionada explotación rentable del espacio y de la ignorancia o desconocimiento del lugar. Sólo podremos comprender lo que se hace y no se hace sobre nuestro espacio geográfico si lo estudiamos, lo conocemos, lo representamos. Recientemente el Vicerrectorado de Docencia de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL, puso en ejecución el programa académico de Educación en Situaciones no Previstas lo cual requerirá de mucha disposición de la parte docente para el trabajo desde el lugar. Es un programa en el que la escuela debe asumir un nuevo liderazgo y evitar situaciones como las de Cariaco; por otra parte, desde el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado se comenzó a implementar la aplicación de los Sistemas de Información Geográfica con programas (SIG), muy accesibles a los docentes de las escuelas, a través de los cuales se pueden utilizar mecanismos de previsión, proyección de tendencias y análisis espacial. Para ello se creó la Red SIGE UPEL con núcleos de investigación en cada uno de los Institutos Pedagógicos del país, desde donde se podrá generar apoyo a todo este proceso que demanda la nueva realidad de la educación nacional. Aquí está la herramienta de entrada, requerimos su voluntad para lo cual nos ponemos a la orden por el Tlf. 043-418702 y por Email adaniel@cantv.net. Sus alumnos esperan por Ud.
CONCEPCIÓN DE LAS CIENCIAS SOCIALES (*)
Por: Patricio Andino. Profesor de la Universidad Central de Ecuador.

Para aproximarnos al estudio de las Ciencias Sociales, es necesario comprender que estas son el resultado de un proceso histórico-epistemológico, proceso en el cual actúan fuerzas sociales definidas en tiempo y espacio, tienen características particulares e intereses determinados y contradictorios, de ahí que no hayan habido una unidad conceptual y única.
Todos los hombres son parte de una sociedad, se pertenecen a clases y grupos determinados, se relacionan con el entorno natural, admirándolo, temiéndole, utilizándole para resolver una serie de necesidades. En esta relación los hombres han elaborado un conjunto de instrumentos de trabajo indispensables para el adecuado aprovechamiento de los recursos de la naturaleza, pero también han elaborado un conjunto de ciencias que le han permitido, unas, explicar su origen y desarrollo social; otras, han ayudado a diseñar y perfeccionar los instrumentos, mediante los cuales los hombres han transformado el espacio donde habitan.
Las primeras se han denominado Ciencias Sociales, tienen su ámbito de origen y desarrollo en la propia realidad social, en la experiencia y práctica de los seres humanos, en los hechos producidos en la sociedad, es decir, en las formas de relaciones que establecen los hombres entre sí.
En la práctica social diaria, en la vida cotidiana, el hombre se relaciona con los demás hombres mediante un conjunto de símbolos que constituyen su lenguaje. Gracias a este se nombran, se identifican las cosas, transmiten sus necesidades y aspiraciones. Mediante el lenguaje los hombres se vinculan con su historia, con sus tradiciones, usos, costumbres, con una cultura en general.
Todas aquellas relaciones que se producen en la vida cotidiana, en la práctica social; relaciones familiares, relaciones económicas, políticas ideológicas, etc., son susceptibles de un estudio y una explicación científica a través de las Ciencias Sociales, es decir, aquellas que estudian los hechos y situaciones históricas, geográficas, sociológicas, económicas, políticas y antropológica-culturales que afectan al hombre como individuo y miembro de una sociedad.
La explicación de las diferentes relaciones sociales, como de los hechos, fenómenos y procesos suscitados en un momento histórico dado y en un espacio determinado, se produce a través de diversas disciplinas, las cuales se diferencian entre sí, por el objeto social de estudio.
Como se puede establecer, las Ciencias Sociales están constituidas por varias disciplinas, a las cuales deben entendérselas como un sistema interdisciplinario, es decir, una actividad conjunta de especialistas de distintas disciplinas, y no como una mera yuxtaposición enciclopédica.


A este respecto dice Piaget (1970). “La unidad de la ciencia es el objeto de todos los científicos, en el sentido de concebir dicha unidad como el conjunto de interdependencia y complementariedades entre las diferentes disciplinas sin intentar ninguna uniformidad artificial”.

LA ESPECIFICIDAD DEL CONOCIMIENTO EN LAS CIENCIAS SOCIALES

La práctica social le permite a los hombres ciertas formas de conocimiento, aquí actúa significativamente la experiencia cotidiana, su ambiente natural, sus relaciones sociales, sus expresiones culturales, etc., más cuando se remite al conocimiento científico, lo que trata es de buscar la manera de organizar, sistematizar y generalizar estos conocimientos de modo que se disponga de una explicación más coherente de la realidad.
Las Ciencias Sociales, consiguientemente afirman y perfeccionan la práctica social, como una experiencia cotidiana, dentro de una perspectiva de universalidad o necesidad. La universalidad depende de la objetividad con que se analice sus problemas y validez de los métodos que se utilizan para este análisis. Esto quiere decir, que las proposiciones, hipótesis y teorías de estas ciencias deben ser sustentables, independientemente del capricho del observador. Debe recordarse que una proposición es “objetiva” si en principio puede se justificada y comprendida por otros de la misma manera. Es propio del conocimiento científico poder convencer, de que no se trata de meras coincidencias aisladas o fortuitas, sino que se trata de acontecimientos que son contrastables científicamente.
Por lo expuesto se puede establecer que las Ciencias Sociales son una forma de mirar al mundo, que se traduce en un conjunto de conocimientos con pretensiones de universalidad y que ofrece la posibilidad de explicar, comprender y predecir, y sobre todo reflexionar sobre los hechos sociales y asumir responsablemente tareas históricas de compromiso y transformación social.

La comprensión de las ciencias sociales, debe ser la respuesta al manejo adecuado de un método que partiendo de la realidad(concreto sensorial) identifique la esencia de los hechos y acontecimientos (abstracción inicial) para luego producir una explicación coherente de la realidad ( concreto pensado) lo cual asociado a la práctica permite el cambio, la transformación. en este criterio metodológico puede particularizarse a través de las siguientes pautas:
- E propósito de las ciencias sociales es comprender, explicar y ayudar a la transformación, evolución y superación de situaciones sociales determinadas en un momento dado. No pueden ser consideradas como únicamente descriptivas o narrativas.
- El tratamiento de las ciencias sociales, deben existir niveles determinados, ya que no todos los acontecimientos pueden ser considerados necesariamente cuantificable. aún cuando algunos análisis puedan y deban centrarse en aspectos cuantitativos: la economía, la demografía, etc.
- Puesto que su objeto de estudio es resultante de un proceso histórico y que tiene expresiones dinámicas, sus resultados deben reflejar las transformaciones estructurales que las relaciones sociales crean o fomentan a través del tiempo y del espacio.
- Las ciencias sociales observan normas, relaciones, valores y intereses que se expresan a través de los lenguajes que existan como realidad en la conciencia individual y colectiva.

La enseñanza de las ciencias sociales debe partir de la creatividad del docente, la sociedad de la cual parte (realidad), se constituye en un laboratorio natural y vivencia de los estudiantes (experiencias) los insumos necesarios para el aprendizaje, si a estos se agrega una teoría científica consecuente con los intereses sociales ( alumnos, docentes, comunidad) el conocimiento social puede crecer y ser sometido a un análisis más riguroso, donde la abstracción y la generalización surgirán sin mayor esfuerzo, propiciando un sentido significativo al aprendizaje.
(*) Material extraído de: Propuesta de un texto sobre didáctica de las ciencias sociales dirigido a los docentes de educación media.
IV Seminario Internacional de Pedagogía Latinoamericana y Caribeña. Octubre 1996.
CALENDARIO PRODUCTIVO SOCIOCULTURAL


Calendario Productivo Socio Cultural es un movimiento nacional de educadores, activadores sociales, culturales y comunitarios que viene desarrollando, en 20 estados del país, un trabajo de promoción de investigación etnográfica local que deriva en construcción permanente del saber desde la articulación escuela, familia y comunidad, que a su vez apoya la formación de docentes facilitadores, la construcción del currículo, diagnóstico comunitario participativo, la construcción de proyectos, la producción de recursos didácticos para su incorporación en los procesos de aprendizaje y el aporte metodológico para hacer de la escuela un espacio de apropiación colectiva del saber y del poder popular.
Desde la misma práctica se han consolidado un conjunto de herramientas como lectura de la realidad, mapa de origen, inventario de saberes, biblioteca de Libros Vivientes, matriz del agua, que permiten la reconstrucción de la geohistoria local, mapa local, toponimia, etnonimia, la identidad, interculturalidad, la comprensión de conjunto de los elementos naturales, productivos, sociales y culturales autóctonos de las comunidades.
La experiencia con Calendario Productivo se ha desarrollado en Escuelas Bolivarianas, Educación Especial, Educación Inicial, Educación Indígena y Núcleos Escolares Rurales. Se constituye en herramienta que resuelve, en todos los subsistemas y modalidades del sistema educativo venezolano, lo metodológico, lo didáctico y la elaboración de Proyectos de Aprendizaje, Proyectos Educativos Integrales Comunitarios. Proyectos Didácticos y Proyectos de Desarrollo Endógeno.
Es evidente la fortaleza que adquiere el proceso pedagógico con la utilización sistemática de esta metodología, pues se toma en cuenta la riqueza patrimonial, diversidad cultural y geohistórica de las comunidades para ponerlas en función de la formación integral de los ciudadanos. Las comunidades fortalecen su unidad y participan en esta experiencia activamente a través de sus miembros, organizaciones y, fundamentalmente, a través de los Libros Vivientes, quienes constituyen los portadores del saber ancestral y garantizan la transmisión del conocimiento, desde la oralidad, de generación en generación. Este movimiento, en base a la interpretación y apropiación oportuna y permanente de las políticas sociales, culturales, educativas, comunitarias y ambientales del estado aporta metodología para su articulación y concreción desde la escuela y la comunidad.

El sustento de esta propuesta parte de la idea que el conocimiento y sistematización de lo que ocurre en el “aquí y en el ahora” de las comunidades es lo que legitima la necesidad de construcción de un “calendario”. Es conocido que en las sociedades primitivas la elaboración de Calendarios constituye una práctica social que recoge todo lo que acontece en la comunidad, desde el conocimiento cosmogónico, los ciclos lunares, períodos de lluvia y sequía, ciclos productivos, celebraciones, acontecimientos, hasta la organicidad comunitaria, entre otros elementos que dependen del contexto sociocutural y productivo.
Para llegar a la construcción de un calendario es necesario conocer a profundidad e integralmente la comunidad y para lograr este conocimiento es preciso abrirse a la comprensión de los procesos que ocurren en la cotidianidad social, productiva, cultural que le es propia a esa comunidad, asumiendo una postura de investigador etnográfico. Asumido este rol, el docente podrá contextualizar lo pedagógico a la realidad local o comunitaria incorporando herramientas que potencien el sentido de pertenencia, el arraigo, la valoración de entorno y de la cultura, la comprensión de la alteridad, la autodeterminación, soberanía, entre otros aspectos que fortalecen el crecimiento integral del ser humano.


¿QUÉ ES EL CALENDARIO PRODUCTIVO?

El Calendario Productivo es un instrumento de investigación permanente que permite, a través del diálogo de saberes (saber popular con saber académico), ubicar las actividades que se realizan en la escuela y en la comunidad. Esta información le proporciona al docente elementos para la planificación del trabajo pedagógico y educativo tomando en cuenta la historia, cultura, ecología, ambiente, producción, trabajo, economía, salud, y organización social.
El calendario es construido en forma colectiva por los distintos actores comunitarios y se convierte en una estrategia y una técnica para recoger información; es además, una estrategia globalizadora compleja que toca la ecología, el ambiente, la producción, lo social, lo laboral, lo religioso y lo histórico cultural. El calendario es patrimonio cultural de los pueblos que lo usan y lo comparten, y en su conformación y cuerpo, presentan los cuadros axiológicos de los colectivos a los que fija normas y acuerdos, contempla valores estéticos, éticos, espirituales, económicos y colectivos.
El Calendario, como estrategia de investigación, cubre la construcción del conocimiento de la realidad por sus variables y se convierte en un constructor permanente de currículo. Como todo almanaque ubica el aquí y el ahora en las zonas donde trabaja; por ejemplo el calendario permite entender cómo es que “la cosecha” actúa sobre la rutina escolar.


ASPECTOS QUE CONTIENE EL CALENDARIO PRODUCTIVO SOCIO CULTURAL

La construcción del Calendario Productivo Socio Cultural no obedece a un modelo especifico, pues son diversas las características del entorno en el cual esta inmersa cada escuela. Sin embargo, de lo observado en distintas experiencias desarrolladas hasta ahora, se hace énfasis en algunos aspectos comunes en distintos calendarios, anticipando que pueden sumarse otros dependiendo de la riqueza sociocultural de cada comunidad.

Historia local: recoge el proceso de formación de los pueblos al abordar lo que fue su fundación, el origen de su nombre, de sus calles, sectores, lugares (Toponimia), y una serie de elementos o condiciones que determinan su evolución en el tiempo y condiciones actuales.

Mapa o croquis de la Comunidad: Grafico que permite reflejar los espacios físicos de la comunidad y en el cual se evidencia el desarrollo urbanístico, propio de sus habitantes.

Tecnología popular: Referida a instrumentos, materiales, equipos y maquinas diseñadas a partir de diseños caseros o particulares en los cuales no se requiere fuerza mecánica, sino de tracción de sangre y fuerza absolutamente natural, como el viento, agua o fuego.

Cultivos: Menciona los rubros agrícolas que se cultivan en la comunidad resaltando en el calendario los tres de mayor producción. Precisa técnicas de selección y conservación natural de la semilla “criolla”, nombre común, características, modo de preparación del terreno, proceso de siembra, mantenimiento (deshierbe y abono), control de plagas y enfermedades, cosecha, comercialización y valor agregado, referenciando además las ocupaciones de los niños, mujeres y hombres en cada proceso, así como las formas de organización para el desarrollo del trabajo.

Cría: Ubica las diversas razas existentes en la comunidad y a su vez destaca las tres de mayor producción. Precisa los criterios para escoger el “Pie de Cría”, es decir, el padrote y la(s) hembra(s) reproductora(s), nombres comunes y características de los embriones “criollos”, formas de alimentación, pastoreo, tiempos de cría, ciclo de reproducción, control de plagas y enfermedades, así como los procesos de matanza, acomodo y conservación de la carne y valor agregado.

Fuentes de Agua: Precisa los mecanismos de conservación de las fuentes naturales y ubicación de cuencas, en caso que las hubiera, flujo del liquido de acuerdo a los períodos de lluvia o de sequía, cañadas, además del mantenimiento de pozos de perforados, estado de los acueductos, sistema de almacenamiento, control de pureza y nivel de contaminación

Plagas y Enfermedades: Señala los nombres comunes de las plagas y enfermedades que afectan los cultivos y las crías, esencialmente las que afectan al hombre .Incluye mecanismos de prevención y control, modos de curación y momentos de abundancia durante el año.

Flora: Menciona las diversas especies autóctonas predominantes en la comunidad haciendo énfasis en los beneficio y aprovechamiento en la relación humano/ vegetación, tipos de suelo, Temperatura y clima.

Fauna: se recoge el variado conjunto de animales que son caracterices de la región o localidad.

Cosmogonía: Forma de reconocer o predecir algunos fenómenos determinantes en el proceso productivo y comunitario mediante lectura visual del viento, nubes, relámpagos, rayos, eclipses, salidas y puestas de sol, comportamiento de animales y cambios en la naturaleza no comunes, entre otros. Precisa los cambios lunares, así como, los saberes populares en el desarrollo de las actividades productivas con respecto a la luna, tiempos de lluvia y formas de reconocimiento o predicción según criterios para reconocer visualmente los ciclos lunares.
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Manifestaciones culturales: Señala costumbres, tradiciones, festividades de la comunidad, también la música, danza, pintura, poesía, artesanía, escultura, tejido, arquitectura, entre otros.

Actividad petrolera y sus derivados: Señala sitios de explotación, pozos petroleros, balancines, plantas de bombeo, sitios de distribución de combustibles (bombas gasolineras, casas, bodegas), usos que le dan a los combustibles, formas de almacenarlos y de eliminación de los envases.

Étnico: Presencia aborigen, vestigios, patrimonio, tejido, monumentos, artesanías.


LA CARTOGRAFIA EN LOS CALENDARIOS PRODUCTIVOS


Desde nuestra contribución, la geografía como disciplina que estudia la estructuración del espacio por la acción de los grupos humanos, se presenta como senda indispensable para ayudar a sustentar la metodología de los Calendarios Productivos, pues es justamente en el espacio geográfico donde se sintetizan las relaciones que se establecen entre el hombre y el medio. Visto de esta manera, y tomando en cuenta a la Cartografía como ciencia auxiliar de la geografía, proponemos el uso de la metodología conocida como “Produciendo el mapa del lugar” (2) con el objeto de: contribuir en los procesos de investigación y docencia desde realidades espaciales concretas; motivar a docentes, alumnos y comunidad en el conocimiento y análisis del espacio geográfico local; habilitar en la construcción de mapas desde la información recogida en la localidad; representar los elementos y relaciones presentes en ese espacio; y por supuesto nutrir, con nuestros aportes, la propuesta de construcción de Calendarios Productivos. Todo esto con la finalidad de favorecer el afecto y sentido de pertenencia por el lugar donde se vive, se trabaja, se interactúa, lo cual deriva en una mayor participación en los planes, políticas y/o proyectos de desarrollo local.
Para concretar la sistematización de este enlace ofrecemos un conjunto de elementos teóricos y metodológicos de fácil manejo para estudiantes, docentes y comunidad que nos adentrarán en el fascinante mundo de la cartografía, su construcción y su valor pedagógico.
La cartografía es vista desde tres dimensiones no excluyentes: como forma de comunicación, como el arte de dibujar mapas y como ciencia de representación del espacio geográfico. “La cartografía es la más científica de las artes y las más artística de las ciencias” (Paul Theroux). “La humanidad ha inventado tres grandes formas de comunicación: el idioma, la música y los mapas. Pero la más antigua de las tres es la cartografía” (3)
En base a lo anterior es imperativo reconocer la importancia y el valor de la cartografía, no solamente para la representación de conceptos derivados de un proceso de investigación sino para su manejo pedagógico, más cuando se asume como un instrumento creativo que rompe con el carácter tradicional que históricamente le ha caracterizado, especialmente en la escuela donde lo que se enseña es a copiar o calcar mapas de textos o atlas cuya información, aún siendo importante, no refleja la realidad espacial y contexto social que involucra al individuo y por lo tanto no enriquece la significación desde lo propio, desde lo cotidiano.
Entre las aplicaciones y resultados que pueden generarse con el posicionamiento de la Cartografía Local, destacan:
Romper con el uso tradicional del mapa
Retomar el mapa como recurso didáctico indispensable
Adquirir herramientas teórico – metodológicas para la construcción de mapas: Escala, simbología, grafismos, convenciones, etc.
Representar el espacio local, tal como es, desde lo concreto, lo cotidiano y lo real.
Articular la escuela y la comunidad en la construcción del conocimiento de su realidad.
Producir conocimientos desde la investigación local.
Articular el mapa local con los objetivos de los planes de desarrollo comunitario
Posibilitar la visualización de relaciones entre los diferentes elementos que conforman el espacio local: distancias, posición geográfica, superficie, etc.
Lograr la esencia de la Topofilia: afecto y sentido de pertenencia al lugar y afianzamiento de la identidad cultural.
Poner en práctica estrategias de ubicación y orientación espacial.
Comprender el mapa como método de investigación e instrumento de enseñanza.
Articular las áreas del saber en los Proyectos Pedagógicos de Aula.
Identificar y valorar la toponimia local.
Posibilitar el sentido de la ubicación y comprensión del mundo desde lo local, para facilitar el sentido de la orientación
Asumir esta herramienta para la construcción de currículo.

EL LENGUAJE CARTOGRÁFICO

Es importante a la hora de proceder a la construcción de mapas, el manejo del lenguaje cartográfico aceptado y consensuado universalmente para facilitar su lectura, interpretación y uso pedagógico. Sin embargo, estos códigos, signos, grafismos, símbolos y colores son susceptibles de ser flexibilizados de acuerdo a los objetivos que llevan a la construcción de mapas, la creatividad del investigador y la realidad espacial que se pretende representar. La idea es que cada uno de los elementos que conforman el lenguaje cartográfico esté lo más apegado posible a lo real.
El Estudio y confección de un mapa incluye la consideración de los siguientes elementos constitutivos:

Escala
Proyección o reticulado
Información marginal
Símbolos convencionales
Colores convencionales
Nomenclatura y toponimia
Recuadro y detalles complementarios

Escala.

Prácticamente es imposible construir un mapa cuyo tamaño sea igual al del terreno que representa, esta imposibilidad se resuelve mediante la Escala, es decir, mediante el establecimiento de una ración o proporción entre las distancias medidas en el terreno y sus correspondientes en el mapa. Es conveniente recordar que la escala del mapa está en función a su propósito en lo que respecta a la necesidad de mayores detalles o en la necesidad de visualizar mayores extensiones de terreno.


Proyección

Los sistemas de proyección no son otra cosa que técnicas desarrolladas para posibilitar la representación de la superficie curva de la tierra, en una superficie plana. Al lograrse este proceso esa superficie queda referida a los reticulados o recuadros que poseen los mapas, resultado de la representación de las coordenadas geográficas. (Paralelos, meridianos, ecuador). El docente debe hacer uso del globo terráqueo y mapas generales para precisar la abstracción y ayudar en la comprensión de las condiciones medio ambientales con respecto a la ubicación en la tierra y la similitud con otras realidades geográficas. Hora, estaciones, climas, pisos térmicos, etc.

Información marginal

La información marginal de un mapa es elemento de básica importancia para su lectura e interpretación, podría comparársele con uno de esos conocidos manuales de que se valen los fabricantes de un producto con el fin de informar acerca de las bondades del mismo y de sus características, solo que acá tales datos no están incluidos en un folleto o en un texto en página aparte, sino dispuestos alrededor del margen decorativo, tal como lo muestra cualquier mapa de confección actual. Ejemplo: Leyendas, titulo del cartograma, puntos cardinales (brújula), año de edición, escala, reticulados.

Símbolos convencionales

Son ciertos dibujos aceptados mundialmente por medio de los cuales se encuentran representados en el mapa los elementos naturales o culturales del espacio o alguna otra información gráfica necesaria. Los símbolos han de ser pequeños, claros, fáciles de dibujar, ellos varían de acuerdo a la escala del mapa. Ejemplo: ríos, carreteras, iglesias, otros.


Colores convencionales

En estrecha relación con la simbología se encuentran los diferentes colores usados en los mapas para representar elementos culturales o naturales del espacio, así como los datos inherentes a la información marginal y otros, son llevados al mapa mediante símbolos, rótulos, números y trazados lineales, que se diferencian por distintos colores tales como:

Negro: utilizado para los símbolos correspondientes a elementos culturales, cuadrícula, diagrama, nombres, regletas de escala gráfica y de escala de declinación, números correspondientes a los valores de coordenadas geográficas y reticulares, margen geográfico y marco decorativo, emblemas y límites de división político territorial.

Azul: se emplea para la representación de cuerpos de agua, sean estos naturales o artificiales. El azul intenso (oscuro) se utiliza en el trazado de corrientes permanentes o intermitentes, canales de regadío, ciénagas, pantanos, terrenos anegadizos y para el límite de lagos, lagunas, represas y símiles cuya superficie es representada en azul claro. Van en azul fuerte también los rótulos correspondientes a la nomenclatura de los cuerpos de agua.

Rojo: es utilizado para los símbolos que grafican los distintos tipos de vías, carreteras; desde las de primer orden hasta los caminos vecinales. La diferenciación de categorías está dada por variantes del símbolo y no por distintos tonos del color rojo.

Verde: se le utiliza para la representación de las comunidades vegetales y de superficies cultivadas; la diferenciación entre selvas, bosques, sabanas y zonas cultivadas, está dada por símbolos diferentes y no por tonos distintos del color verde.

Marrón: (sepia), se emplea para la simbología representativa de elementos naturales atinentes a la morfología, tales son las curvas que expresan la conformación del relieve y los símbolos que grafican terraplenes, cortes, arenales, médanos y otros. Van en este color también los números indicativos de la cota (altitud sobre el nivel del mar) para las curvas maestras.

Anaranjado – Tostado – Amarillo: se emplea para periodificación del crecimiento espacial: núcleo inicial, primera expansión, segunda expansión. También para representar la densidad de la población: alta, media, baja.


Nomenclatura o Toponimia

Está constituida por los nombres de las ciudades, localidades, sitios, ríos, sistemas montañosos, carreteras, etc. Los símbolos y colores tratan de llevar al mapa elementos naturales y culturales que ellos representan, más todo esto resultaría incompleto y hasta carente de sentido, si la toponimia, es decir, los nombres de estos distintos elementos, no los identificasen, para distinguirlos a unos de los otros.
Respecto a la nomenclatura existen ciertas normas generales que vamos a enumerar y que siempre se consideran. Para atestiguar la importancia del caso, citemos algunas de ellas:
1. No debe adoptarse ninguna denominación toponímica sin haberse confirmado por la investigación de campo y/o documental.
2. Los nombres deben ser perfectamente legibles y dispuestos adecuadamente respecto al elemento al que identifiquen.
3. El uso de abreviaturas debe limitarse al máximo y si ello sucediere debe colocarse su significado en la información marginal del mapa.
La toponimia es un elemento básico para la reconstrucción de la Historia Local.


Recuadro y detalles complementarios

Algunos mapas tienes espacios libres que normalmente son utilizados para ubicar en ellos recuadros. El recuadro constituye sectores adosados o no al margen del mapa y en los cuales se coloca a la misma escala o a escala diferente, alguna zona que se desee destacar del espacio total representado o todo este espacio, para mostrar su ubicación dentro de un área de mayor tamaño. El uso del recuadro está referido fundamentalmente a los mapas generales a escala pequeña.



Otros aspectos de forma que debe contener el cartograma

Nombre o título del Mapa: Normalmente ocupa la porción centro superior del mapa y designa el elemento central del mismo.

Signo del Norte: Representado generalmente por la rosa de los vientos para ubicar en el mapa la ubicación de los puntos cardinales

Membrete: Ubicado en la parte superior de la hoja donde se indica el organismo productor del mapa. O en su defecto la persona o equipo que lo produjo.

Nota de edición: En este aspecto se identifica el nombre del productor del mapa, el año de edición, el nombre de la editorial, el responsable del arte final, etc.

Posición relativa: En este aspecto se grafica la porción del territorio cubierto por el mapa en cuestión, respecto al resto del espacio geográfico ocupado por una porción mayor, municipio, región o país.

Además de lo nombrado existen otros códigos representados por líneas, puntos, flechas o dibujos que se utilizan para figurar elementos como: límites entre parroquias, municipios, estados y naciones; ciudades, caseríos; puentes, ferrocarriles; iglesias, escuelas, museos, sitios históricos, parques; circuitos de control económico; procedencia de mano de obra; etc. Para esto se sugiere la revisión de diversos mapas generales, atlas o propuestas consensuadas en el equipo de trabajo.

En cuanto a la orientación espacial es importante que el docente se familiarice con las técnicas y procedimientos elementales para lograr esta habilidad en sus alumnos, puesto que es uno de los elementos de importancia para consolidar la noción de espacio. En este sentido, la orientación espacial se refiere a la ubicación de un lugar de la superficie terrestre en relación con los puntos cardinales, Norte, Sur, Este y Oeste (Situación Astronómica). Entre otros elementos, para orientarnos podemos tomar como referencia al Sol. Una manera práctica de orientarse consiste en pararnos de tal forma que la mano derecha indique el lugar por donde sale el sol y la mano izquierda señale el lugar por donde se oculta: el norte quedará al frente; el Sur a la espalda; el Este hacia donde señale la mano derecha; y el Oeste hacia donde señale la mano izquierda.
Durante la noche se recomienda la orientación tomando como referencia, la Estrella Polar que nos ubica el norte; y la Cruz del Sur que nos ubica el Sur.
Sin embargo un elemento más reciente para la orientación espacial es la Brújula de uso frecuente por viajeros, geógrafos y navegantes. Consiste en una aguja imantada que puede girar libremente. Un extremo de la aguja señala el norte debido a la atracción magnética del polo norte, el otro extremo señala el Sur, debido a la fuerza magnética del polo sur.

La posición geográfica constituye también un elemento vital para consolidar la noción de espacio. Implica posicionar o situar geográficamente un lugar de la tierra con respecto a otros lugares. Se toman puntos de referencia como límites, distancias, objetos espaciales. (ríos, montañas, accidentes geográficos, carreteras, caminos, estructuras urbanas o rurales). Al norte de, al oeste de, cerca de, entre, equidistante de. Siempre se establecen relaciones con lugares aledaños, vecinos o inmediatos, e igualmente con espacios mayores, lo que contribuye sin lugar a dudas a representar al elemento en el conjunto. (Lugar, comunidad, caserío, parroquia, municipio, estado, país, mundo). De este ejercicio se pueden derivar informaciones sobre las ventajas o desventajas de estar situado en un lugar determinado.

¿Qué elementos espaciales pueden ser representados en el Mapa Local?

La toponimia, el relieve, clima, vegetación, suelos, hidrografía, actividades económicas, la cultura, el urbanismo y demás estructuras espaciales (vías de comunicación, vivienda, comercio, servicios, industria), la historia, el patrimonio cultural y natural, orientación espacial, ubicación o posición relativa, relaciones (límites, distancias, comercialización), población. Además de información marginal y/o complementaria. Hablar del principio de la síntesis espacial.


Elementos requeridos para la construcción de mapas

1. Información del lugar y su contexto
2. Fotografía aérea del lugar entre las escalas 1:25.000 y 1:10.000. ó
3. Planos del lugar en diferentes momentos
4. Registros de información recogida en los trabajos de campo
5. Información registrada desde diversas fuentes, principalmente archivos de la escuela y la comunidad.

Recursos requeridos para la construcción de mapas

1. Foto aérea del lugar
2. Planos del lugar
3. Láminas de acetato
4. Papel cebolla
5. Regla normal y regla geométrica
6. Transportador, papel, colores
7. Cartulinas negras y de color


Fases de la propuesta

1. Organización y planificación de la investigación: formación de equipos de trabajo entre maestros y comunidades para distribución de tareas. Elaboración de planes operativos

2. Investigación: Se sugiere para la concreción de este trabajo comenzar por acceder al material cartográfico existente sobre el lugar en organismos e instituciones que se mencionan más adelante. Una nota importante surgida de la experiencia en el Municipio Carrizal del Estado Miranda, es indagar (como asignación investigativa al alumno) en los archivos familiares, sobre la existencia o la posesión particular de cartografía del lugar.
· registro de las instituciones, personas, entes, organizaciones que puedan poseer información útil al respecto en la comunidad, parroquia, municipio.
· Localizar y adquirir, a través de entes correspondientes, planos locales, parroquiales y municipales, así como fotografías aéreas del lugar. Se recomienda el uso de la página web de Cartografía Nacional localizable a través de Google earth.
· Recopilación de información del lugar a través de diversas fuentes: archivos de la escuela en los cuales se precisan informaciones relativas a los sectores de procedencia de lo alumnos, procedencia de los padres, ocupación de los padres, niveles socioeconómicos, etc; oficinas de registro en las cuales se precisan informaciones sobre procedencia de la población, actividades económicas, valor de las tierras (compra – venta), planos, etc; oficinas de catastro (Consejo Municipal) donde se pueden precisar planes de desarrollo urbano, ordenamiento espacial, uso de la tierra, ordenanzas, decretos, leyes, reglamentos, uso del espacio, ABRAES, etc.
· Realización de entrevistas a informantes claves de la comunidad (o generación de diálogos espontáneos) como: personas con mucho tiempo viviendo en el lugar, libros vivientes, fundadores, dirigentes comunitarios, personajes, autoridades locales, organizaciones comunitarias, etc. A través de estos contactos podemos precisar informaciones sobre fundación de la comunidad, toponimia, historia, evolución de la comunidad, uso del espacio, planos, problemas de la comunidad, etc.
· Realización de trabajos de campo con objetivos preestablecidos: ubicación de objetos espaciales, definición de estructuras rurales o urbanas, precisión de usos espaciales (áreas agrícolas, pecuarias, de protección, tierras baldías sin uso aparente, residenciales, comerciales, servicios, industriales, religiosas, culturales, recreacionales, político – administrativas, de reunión social), problemas ambientales y otros.
· Diagnóstico (espacial) a los estudiantes para precisar sitios que conocen, lugar donde viven, lugares que frecuentan, que les atrae, lugares especiales por algún referente afectivo, histórico, económico, cultural, vías de comunicación a la casa y la escuela, qué tienen cerca, qué lejos, ubicación espacial, tiempo y distancias de un lugar a otro, etc.

3. Ejercicio didáctico. Se procede con los niños a hacer una descripción del lugar. Se les asigna la construcción del Plano sobre el recorrido que realizan diariamente desde su casa a la escuela y del recorrido hacia los lugares que frecuentan. Identificando cada uno de los objetos espaciales que observan en dicho recorrido. Igualmente el niño procede a realizar el ejercicio de orientación espacial en horas de la mañana para ubicar los puntos cardinales, pidiéndoles que ubiquen qué objeto espacial está al norte, al sur, al este y al oeste.
Con la disposición de un plano del lugar se propicia un juego de ubicación de los elementos espaciales existentes en el plano y se agregan los elementos que no aparecen con los insumos que los niños recogieron en su recorrido. Esto puede llevarnos a producir un primer cartograma que podríamos llamar “Áreas de Influencia” de la población estudiantil.
Con papel cebolla se propicia entonces la construcción del Cartograma del lugar, donde se conjugarán los registros obtenidos por la investigación que el docente realiza sobre la localidad con los insumos obtenidos por los niños en su recorrido. Surgirán de este trabajo cartogramas históricos, sobre dominios espaciales, uso del espacio, dinámica espacial, objetos espaciales, etc.

4. Confrontación imaginario – realidad – recurso didáctico. Con la utilización de la fotografía aérea se hace un juego de sobrevuelo del lugar. “Para iniciar este proceso el maestro debe preparar una transparencia con los lugares que mayoritariamente y con mas frecuencia citan los alumnos en el diagnóstico. Deben ser localizados con un punto y un texto identificador, en color que contraste con el fondo de la foto aérea. Se inicia el juego pidiéndole a los niños que dibujen un plano del recorrido que siguen diariamente desde su casa a la escuela (se trata de un ejercicio de imaginación y percepción natural del espacio que viven). Luego que hayan hecho el dibujo se pasa a la observación de la foto original abriendo debate especulativo de lo que observan. Comenzará el juego del sobrevuelo del lugar; Es un ejercicio de imaginación que permite articular sobre la imagen lo que el niño tiene en su imaginario como representación vivida y la realidad en que se mueve diariamente. Crea la asociación mental entre imagen (de lo real) imaginario (de lo vivido) y realidad concreta del lugar en que vive y tiene sus afectos. Al sobreponer la transparencia sobre la foto se crea una asociación que permite al alumno, acentuar identidad, identificar su pertenencia al lugar, ubicarse, fijar referentes de la realidad en la foto o imagen del sector y muchos otros aspectos que se desencadenan desde su imaginación. Se pueden desarrollar diferentes prácticas de este tipo cambiando las transparencias en las que se incluyan nuevas interrogantes y precisión de lugares, sin importar por el momento la comprensión de la foto, sólo se quiere la asociación para que cada vez que el niño observe la imagen, se active la realidad en su imaginario” (Rojas, Armando. 2000)

5. Diseño de la primera propuesta del mapa del lugar. Luego que el docente recopila todos los insumos necesarios para la construcción del Mapa, procede a elaborar un croquis de la localidad en papel cebolla, calcando de la fotografía aérea y del plano las líneas correspondientes a vías de comunicación, limites de sectores, accidentes físicos, estructuras espaciales, objetos espaciales, con lo cual obtiene una visión de conjunto de la localidad y puede establecer relaciones. Es importante tomar en cuenta todas las orientaciones técnicas que se expresan en este material

6. Inserción en Calendarios Productivos. La forma de Inserción de la Cartografía en el modelo de los C. P. diseñado y construido por los docentes y/o equipo investigador queda a juicio y creatividad de los mismos.

7. Incorporación a los Proyectos de Aprendizaje

8. Articulación con los planes de desarrollo local

Instituciones que producen y manejan información Cartográfica
Oficina Central de Información.
Instituto Geográfico de Venezuela “Simón Bolívar”. Cartografía Nacional
Instituto Cartográfico de la Fuerza Armada Nacional
Oficinas de Catastro Municipal
Ingeniería Municipal
Empresas Privadas (Comercio, Servicios, Turismo)
Registro Principal de la Parroquia. Planos de Compra y venta de tierras. Documentos de Propiedad
Archivos particulares

NOTAS:

· La investigación misma como recurso didáctico, educar en permanente búsqueda. Revertir la condición de alumno receptor de información y conocimiento hacia el alumno investigador y constructor del conocimiento
· En los primeros años de escolaridad potenciar el uso de la imagen en la construcción del conocimiento. Espacio imaginario – espacio real. Contrastar la imagen con la realidad.
· Reivindicar la importancia del sentido de pertenencia e identidad. Es el proyecto, que el sujeto se sienta parte de una realidad y un espacio, no ajeno a ellos. Afecto por el lugar (Topofilia)

(1) Material sobre Calendarios Productivos
(2) Armando Rojas. Revista Candidus Nº 9. Abril Mayo 2000.
(3) Editorial de The Times, 14 de octubre de 1992



LO CULTURAL EN LOS CALENDARIOS PRODUCTIVOS

En el Estado Miranda hemos adoptado la propuesta de los Calendarios Productivos como herramienta de investigación y construcción permanente de la realidad geohistórica y sociocultural de los pueblos, enfocado en dos direcciones metodológicas: desde el presente, lo que se está viviendo, lo que está ocurriendo, el ahora y desde el cual se comprende el pasado y se trasciende hacia el futuro; desde lo local, lo cotidiano, lo inmediato como punto de partida para el conocimiento e interpretación del mundo.
Las dimensiones de la identidad están inmersas plenamente y en estrecha vinculación con la cultura, concebida esta como la síntesis de las relaciones individuo – sociedad – naturaleza. De esta relación surgen multiplicidad de expresiones que van a conformar, desde la diversidad, la identidad de un conjunto social.
La cultura, en su sentido más amplio según Brandt (1987) “se refiere a las cosas superiores de la vida como la pintura, música, poesía, escultura y filosofía, pero en su acepción sociológica se refiere a la totalidad de lo que aprenden los individuos como miembros de una sociedad”, desde el ámbito de la familia, en las relaciones con sus semejantes, en comunidad, en la escuela y a través de los recursos materiales y naturales, en su relación con el espacio geográfico y el universo.
Todo este aprendizaje desemboca en la configuración de una identidad que refleja prácticas culturales cotidianas, modos de vida, formas de ser, de pensamiento, de acción y de sentimientos que proporcionan un asidero común desde el cual se manifiesta la creación humana, la trascendencia de lo cultural, vista desde los aportes que ofrecen todas las formas legítimas del saber popular y del saber académico (diálogo de saberes).
Al concebir la cultura como un todo es preciso puntualizar que, en todas las manifestaciones de la creación humana se refleja una realidad social que viene dada por la interdependencia de factores naturales, espaciales, políticos, ideológicos, históricos, psicológicos, étnicos, patrimoniales que marcan la evolución y configuración de los pueblos y que les confieren una singularidad y personalidad propia, una identidad. Asumir concientemente una identidad colectiva implica: Alcanzar un profundo conocimiento sobre estos factores; Descubrir las relaciones internas y externas que le dan forma y contenido; Adoptar y promover prácticas de protección, transformación, crecimiento y proyección; concienciar sobre su valor e importancia; sensibilizar a los semejantes en función de los anteriores alcances.

Todo lo anterior se materializa en la medida que adoptamos una práctica permanente de investigación e intervención de nuestra realidad. La metodología propuesta va en esta dirección.

A manera de orientación didáctica, lo cultural trasciende a través de diferentes expresiones que proponemos para su sistematización en Calendarios Productivos:

La Oralidad: como fuente viva de transmisión de información entre generaciones.

La Escritura: como testimonio material del quehacer cultural y evolución de los pueblos.

La Música: expresión de movimientos organizados de sonidos en sus distintas formas, géneros y estilos. Se incluye aquí los instrumentos musicales.

La Escultura: arte de crear formas figurativas o abstractas, tanto exentas como en relieve, con materiales orgánicos e inorgánicos.

La Arquitectura: arte o ciencia de proyectar y construir edificios perdurables. Sigue determinadas reglas, con objeto de crear obras adecuadas a su propósito, agradables a la vista y capaces de provocar un placer estético.

La Lingüística: ciencia que estudia el lenguaje. Puede centrar su atención en los sonidos, las palabras y la sintaxis de una lengua concreta, en las relaciones existentes entre las lenguas, o en las características comunes a todas ellas. También puede atender los aspectos psicológicos y sociológicos de la comunicación lingüística.

La danza: (bailes) movimientos corporales rítmicos que siguen un patrón, acompañados generalmente con música y que sirve como forma de comunicación o expresión. Los seres humanos se expresan a través del movimiento.

La Pintura, arte de representar imágenes reales, ficticias o, simplemente, abstractas sobre una superficie, que puede ser de naturaleza muy diversa, por medio de pigmentos mezclados con otras sustancias orgánicas o sintéticas.

La artesanía: conjunto de las artes realizadas total o parcialmente a mano que requiere destreza manual y artística para realizar objetos funcionales o decorativos (incluye cerámica, cestería, tejidos, etc)

Costumbres y tradiciones: expresiones de un grupo humano adoptadas según las relaciones sociales establecidas entre ellos.

Folklore: término general que abarca creencias, costumbres y conocimientos de cualquier cultura transmitidos por vía oral, por observación o por imitación.

La Toponimia: Está constituida por los nombres de las ciudades, localidades, sitios, ríos, sistemas montañosos, carreteras, etc.

La religión: en términos generales, forma de vida o creencia basada en una relación esencial de una persona con el universo, o con uno o varios dioses.

Las festividades: representan celebraciones emblemáticas realizadas durante el año y que encierran un gran significado social y colectivo. Se incluyen ceremonias, ritos, efemérides, fiestas tradicionales, patronales y religiosas.

Las artes escénicas: término que engloba a todas aquellas manifestaciones artísticas que implican la representación de una obra dramática u otro tipo de espectáculo, ya sea en directo o a través de medios audiovisuales, como la cámara cinematográfica o el vídeo. Las artes escénicas engloban el teatro, la danza, el canto (o combinaciones de todas ellas, como en los musicales y en la ópera), el mimo, la comedia, el circo y los espectáculos de títeres y marionetas, entre muchas otras.

Los juegos tradicionales: representan una manifestación de las tradiciones y costumbres de una comunidad, estos expresan la recreación, las diversiones como actividades realizadas para satisfacer la necesidad lúdica que todo ser humano lleva consigo. Incluye diversiones y deportes.

La medicina tradicional: constituye una expresión del saber popular acerca de prácticas curativas empíricas que se transmiten y conservan por tradición oral y que han sido producto de la relación directa del hombre y la naturaleza. (Curanderos, sobanderos, parteras, chamanes, etc)

La Gastronomía: o el arte culinario que resume elementos del saber y el hacer de las comunidades. Incluye ingredientes, sabor, color, preparación, significación y valor social.

El ideario: constituye este la filosofía de vida construida por un grupo humano donde intervienen creencias, religión, costumbres, tradiciones y demás relaciones sociales. (Hábitos, modos de vida, de pensamiento, de sentimientos, convicciones, ideología)

La vivienda: como lugar de asiento de la familia en cualquiera de sus expresiones, lleva implícita un conjunto de elementos culturales de acuerdo al tiempo histórico y el espacio geográfico. Se conjugan allí materiales de construcción, orientación espacial, elementos culturales y naturales, formas de vida y de organización, colores, arquitectura, estética, etc.

El vestido, atavíos, adornos: este aspecto de la cultura de los pueblos está estrechamente vinculado con elementos naturales y culturales del entorno. Son elementos de un lenguaje simbólico en las sociedades.

Formas de organización: En cómo se organiza una sociedad está contenida todo lo que el hombre aprende, sabe, internaliza a través de la cultura en todas sus dimensiones. De ello depende la satisfacción de las necesidades espirituales y materiales.

El patrimonio cultural: resume todo lo nombrado anteriormente. Según el Instituto de Patrimonio Cultural de Venezuela (2001) “Patrimonio Cultural es todo lo que nos rodea, pero solo en el sentido de que son manifestaciones de sociedades y de culturas en un momento específico de la historia de un país. El conocimiento de nuestro patrimonio y con él de nuestra cultura, afianza el crecimiento de los pueblos desde la confianza y la autoestima que otorga la memoria.”

Todas las manifestaciones culturales se presentan de manera diferenciada en cada agrupación humana, pero marcadas por el contexto en el cual se inscriben. Su estudio y sistematización debe hacerse desde las entrañas mismas de dichas colectividades, en contacto directo con ellas, pero sin perder la perspectiva de conjunto.

Existen innumerables formas de investigación para estructurar una información coherente y veraz y que a su vez sirva de base para un tratamiento didáctico a través de la escuela y las comunidades.


Fuentes:
· Escritas(hemerotecas, bibliotecas, archivos, memorias, diarios personales, correspondencia, etc)
· Orales directas (Informantes claves, personajes, libros vivientes)
· Orales indirectas (Leyendas, fábulas, cuentos, anécdotas, refranes)
· Iconográficas (obras de arte, fotografía, cartografía, etc)
· Enseres: (retratos, vestidos, piezas de trabajo y demás piezas de la vida cotidiana)

Técnicas:
· Trabajo de campo
· Observación
· Entrevista
· Historias de vida
· Estudio de casos

Instrumentos:
· Guías de Observación
· Guías de trabajos de campo
· Cuestionario
· Guión de Entrevistas
· Guía fotográfica
· Guión de Videos
· Ficheros


LA PRÁCTICA.

En la actualidad se concibe la praxis pedagógica acompañada de procesos permanentes de investigación y reflexión sobre la realidad y la vida cotidiana. Para insertar lo cultural en los Calendarios Productivos se sugiere:
· Concienciar la necesidad de ejercer la labor Docente – Investigador.
· Realizar el Diagnóstico de la Comunidad Local.
· Hacer uso de la Estrategia del Proyecto Pedagógico de Aula y/o Proyecto Pedagógico Integral Comunitario.
· Integrar a la Comunidad y demás entes en los procesos de investigación y en la elaboración del PPA y/o PPIC.
· Incorporar la información recogida en los Calendarios Productivos
· Utilizar los Calendarios Productivos en el desarrollo de los PPA y/o PPIC.

En el momento de construir el Calendario Productivo el docente buscará las estrategias más acordes para incluir en cada mes la información recogida y clasificada según los elementos que conforman la propuesta de manera que se sistematice esta información en función del desarrollo de los PEIC y Proyectos de Aprendizaje
Se sugiere, en caso de que la información no pueda insertarse directamente en los recuadros de los días del Calendario como tal, la elaboración de un fichero, portafolio u otro instrumento para acopiar la información de manera de no recargar el Calendario, o bien insertarla como información marginal de acuerdo al estilo del mismo.

LA LECTURA DE LA REALIDAD

Cuando uno lee los lineamientos para la Biblioteca y el Ministerio de Cultura, encuentra nuevamente el énfasis en el libro y en lo virtual, o sea, promover la lectura fundamentalmente de la escritura individual, en momentos en que este proceso se está planteando seriamente ir al conocimiento social acumulado, convertirlo en inteligencia colectiva para construir desde lo propio.
Vimos, hace poco, a un promotor de lectura diciendo que los jóvenes no leen, no tienen hábito de lectura y escritura mientras, en la sala, un número importante de ellos chateaba con desenfreno sabroso.
Se comienza a develar que el problema de fondo es la necesidad de comunicarse en lo individual y en el proyecto político de reconocimiento colectivo, en la necesidad de metodología y herramientas para el debate permanente en cada comunidad para aprender a construir en conjunto sobreponiendo lo individual.
Desde el principio, la institucionalidad (escuela, biblioteca, la cultura oficializada) asumió el mandato colonialista de exterminar las lenguas nativas y subestimar el conocimiento social traspasado fundamentalmente desde lo procedimental y la palabra compartida (oralidad) e imponer, desde una escuela conceptualista de lo universal, el conocimiento y la ideología dominante en detrimento del aporte amerindio.
Por eso la prioridad del colonialista siempre fue unificar la lengua (se piensa en lengua) y vendernos que casi la única fuente de acceder al conocimiento era leyendo y escribiendo. Promover su lectura.
Propusimos, hace 12 años, en la preparación de 4 encuentros regionales de niños usuarios de la biblioteca el término lectura de la realidad, para denotar que un niño que es apoyado por facilitadotes (maestros, promotores socioculturales, bibliotecarios) a investigar su entorno para saber de su sitio, de su gastronomía, la toponimia, la historia colectiva, costumbres, narraciones, en fin, para que cuando iba a intercambiar en otro sitio pudiera decir quién es (el ser) y desde esa apropiación sienta su identidad al referenciarse con los otros (convivir) para encontrar similitudes y diferencias desde lo suyo. Para esa apropiación el niño leía con todos los sentidos, a olfatear la hechura de un buen sancocho o el olor de sus especies de flora, a saborear tanto ese sancocho como sus frutas, a ver, mirar y disfrutar con afecto su paisaje, lo pequeño, cuando distingue texturas con toda su piel, cuando desde la oralidad oyó testimonios, narraciones , cuentos, retahílas, con todos los tonos propios, cuando la palabra es compañera de la gestualidad y se lee su variadísimo significado; vimos, corroboramos que luego se usaba la escritura para plasmar lo aprendido, sobre todo se escribía cuando desde la oralidad cada niño hablaba dando su visión (autoevaluación), luego el facilitador propiciaba en colectivo acuerdos y desacuerdos (coevaluación) y allí aparece la escritura como evidencia de esa construcción previa para ir a corroborarla con el conocimiento universal (heteroevaluación).
Comprobamos entonces que, cuando el niño lleva hipótesis previa, va a lo conceptualizado en lo escrito u oral para referenciarse, ampliar ese conocimiento o conocer otro con mucha más emoción y voluntad propia (la lectura individual siempre deberá tener esa ansia de aprender, propia del niño)
Porqué entonces seguir privilegiando que es la lectura de libros la fuente fundamental de conocimiento, sobre todo en una escuela, una biblioteca, una institucionalidad cultural que no ha propiciado la sistematización de lo propio, no en archivos de la palabra que nunca se devolvieron, sino en propiciar metodología y herramientas para leer lo propio (la idea de lo endógeno) desde la realidad de cada conglomerado, para que la construcción de los “consejos comunales” recién promulgados, no se vayan en la elección de los voceros, propio de la sociedad representativa, sin antes haber fortalecido las instancias de la democratización del conocimiento social, la información para la toma de decisiones y el intercambio colectivo permanente como forma efectiva de contraloría social.
El Calendario Productivo ha propiciado como metodología y herramienta, la lectura de la realidad local, la construcción del currículum propio, el mapa local para referenciarse en lo universal, la toponimia y etnonimia como forma de valorar la historia colectiva y no el individualismo de sobresalientes solitarios, próceres, cronistas de los principales, la investigación y el traspaso de la producción como fuente y reinversión cultural que poco reconocen los promotores de arte y artistas de espectáculo y espectadores. Hemos promovido todas las modalidades de acceder al conocimiento acumulado, no solo para investigar, sino para recibir todas las formas como este pueblo se expresa con todo lo que el ser humano ha acumulado como forma de traspasar con responsabilidad lo que acuña como memoria colectiva, con el celo y la maña de cada quien. Vamos a leer cada realidad para ir tejiendo el camino desde los niños, fortaleciéndolos en lo propio ahora que la cultura es una misión y que la escuela está comenzando a usar el conocimiento de la comunidad para luego ir a lo universal. Sería también bueno, que las bibliotecas se pongan a tono para no seguir promoviendo solo la lectura de libros, mientras la palabra hace silencio.


MAPA DE ORIGEN

Evidenciar el proceso migratorio interno y del extranjero ocurrido en Venezuela, que constituyen la esencia del acelerado poblamiento urbano y suburbano, base de la multiculturalidad reconocida en la Constitución Bolivariana.
Desde esta rica diversidad cultural, la escuela debe trabajar interculturalidad y tolerancia como vía para el reconocimiento, referenciación y promoción de cada evidencia que incorpora cada migrante, su nivel de interrelación para ver como cada uno permea a la otra, se mantiene, nutre y enriquece la identidad de cada conglomerado. La tolerancia implica metodología para el respeto mutuo, el reconocimiento mutuo y la búsqueda de las vías para el apoyo mutuo como camino para el diseño de cómo ser comunidad partiendo de lo endógeno, de lo propio, e ir tejiendo desde esa diversidad la idea de nación, ahora que la cultura es una misión y que debemos ayudar al niño a convivir.

La Herramienta: Mapa de Origen en el Calendario Productivo…

Cada maestro construirá y exibirá con su colectivo (alumnos - representantes – comunidad) un Mapa en el salón y luego cruzará con los otros grados para construir un Mapa Matríz de toda la escuela, donde se refleje la procedencia o el origen de los grupos humanos que conviven en la comunidad.
Ese Mapa Matriz general, será a su vez una herramienta para tejer la historia local desde los aportes de cada ola migratoria; partiendo que cada individuo, cada familia, cada grupo humano, trae consigo todo un legado en su memoria colectiva, étnica, que se evidencia en su léxico, costumbres, actitudes, formas de vida, comportamiento social, formas de producción, etc.

Cómo se construye…

1.- El maestro prepara los materiales
Lista de alumnos
Lista de padres, madres, abuelos, abuelas, o tutores del niño.
Elabora convocatoria para hacer intercambio de un mínimo de cuatro horas
Acondiciona el espacio para el intercambio.
Prepara una matriz o cobija (papel o el mismo pizarrón) para registrar la información
Prepara un Mapa del Municipio, Estado, País, Mundo.

La Matriz o cobija debe contener entre otros los siguientes aspectos:
Nombre del Alumno
Dónde Nació.
Tiempo viviendo en la comunidad
Nombre del Padre
Qué oficio desempeña
Qué otros oficios sabe hacer
Dónde Nació
Dónde se crió
Tiempo viviendo en el sitio de nacimiento o crianza
Qué es lo que más recuerda de su sitio de origen en lo cultural y productivo
Repetir d, e, f, g, h, i, j para madre, abuelos maternos y paternos.

Si el docente desea aligerar la construcción del Mapa de Origen, puede explicar a los muchachos la matriz de modo que este traiga los datos que deben ser llenados por la familia.

La Actividad…

El maestro explica al colectivo de padres, alumnos, el objetivo de la actividad, dándole importancia a la normativa constitucional, lineamientos institucionales y programas sociales: Multiculturalidad, Interculturalidad, Misión Cultura, Desarrollo Endógeno, Currículo local. Resaltando el saber, ser, hacer y convivir como ejes del proyecto de aprendizaje.
Cada familia lee o expone su información de origen y el docente y su equipo (alumnos que apoyan el llenado de la matriz) vacía los datos en la matriz, conmina que la familia exponga y hable extenso de su lugar de origen (ítem j). Se registrará dicho aporte para agregar al mapa.

Construcción del Mapa de origen

El análisis de la matriz permitirá tener una visión de conjunto sobre el origen de las familias para establecer agrupamientos para luego trasladar a un mapa, ubicando las migraciones dentro del Municipio, Estado, Regiones del país y del extranjero.
La matriz constituirá un anexo del mapa que debe ser exhibido en el salón para su uso en el Proyecto de Aprendizaje y para uso comunitario (conocemos su importancia en la construcción de la historia local, delimitación de tierras urbanas para otorgamiento de títulos a pobladores, etc)

Uso…

Ayuda al docente a conocer al niño con mayor profundidad.
Ayuda al niño a conocerse y a conocer a los otros, a referenciarse, a tener tolerancia al conocer similitudes y diferencias (convivir)
Ayuda a conocer el contexto inmediato, mediato, la región, el país y el mundo, para desde allí hacer el binomio lo local – lo universal. Sentido de topofilia.
Permitirá al docente tener insumos en lo cultural, productivo, geográfico, histórico que podrá usar para el PEIC, partiendo de que el conocimiento lo aporta la comunidad y desde allí planificar el Proyecto de Aprendizaje, teniendo el aporte estrecho de los representantes. En el fondo esta herramienta posibilita un inventario de temas, una base de conocimientos desde lo local para ir a lo universal.